Осознанность чтения. Осознанное и выразительное чтение в начальной школе. II этап. Работа с текстом во время чтения

Советы учителям

Формирование и совершенствование

навыков правильного и осознанного чтения

у детей с нарушением интеллекта

посредством

логически выстроенной системы упражнений

Формирование и совершенствование правильного и осознанного чтения у детей с нарушением интеллекта я считаю одной из важных проблем, от качественного решения которой зависит заинтересованное отношение детей к чтению книг.

Реальная же практика показывает, что дети не владеют на достаточно высоком уровне этими умениями (навыками). А обучать чтению – значит готовить ребенка к жизни, формировать определенное отношение к ней. Обогащать жизненный и эмоциональный опыт растущего человека.

К.Д.Ушинский утверждал, что основой в чтении выступает понимание – «понимать чтение … составляет главную задачу при обучении грамоте». «Читать - это еще ничего не значит; что читать и понимать прочитанное – вот в чем главное дело ». Развивая эти установки великого педагога, его последователь, выдающийся русский методист Д.И. Тихомиров писал: «Можно и на первых шагах обучения приучить ученика читать и мыслить, а через это прививать интерес к чтению».

Основу процесса чтения составляет триединство следующих психофизиологических компонентов:

1. Зрительное восприятие графического образа слова.
2. Воспроизведение звукового образа слова.
3. Понимание значения слова.

Правильность – это чтение без искажений, без ошибок. Т.Г. Егоров считает, что причина ошибочного чтения у учащихся с нарушением интеллекта заключается в том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произношением и осмысливанием содержания. Дети искажают те слова, смысла которых не понимают из-за слабой связи между восприятием и осмыслением.

Однако ещё в давние времена было подмечено, что на самых первых шагах в овладении чтением наибольшие трудности падают на правильность и осознанность чтения.

Навык чтения требует длительного времени для своего совершенствования. Выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: аналитический, синтетический и этап автоматизации. В начальных классах проводится работа по двум этапам:

• Аналитический этап приходится на период обучения грамоте и характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам.
• Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами, при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. На синтетическое чтение учащиеся переходят в 4 классе.

Особенность формирования навыка правильного чтения связано с процессами фонематического слуха, звукопроизношения с развитием поля чтения. Правильность чтения служит средством для сознательного чтения текста.

Изучая навыки чтения детей с нарушением интеллекта я обращаю внимание на то, как ученики читают вслух или про себя, так как одним из требований программы коррекционной школы VIII вида является научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать прочитанное.

Чтение вслух – это чтение для других. Как свидетельствуют исследования З.Н. Смирновой оно является важным условием для осознания и понимания ребенком с нарушением интеллекта смысла и содержания текста.

Чтение про себя также необходимый компонент в обучении чтению, потому что правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности учащихся при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. Чтение молча обеспечивает развитие любви к книгам.

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыков правильного чтения является речевая гимнастика . Для правильности чтения необходимо развивать подвижность артикуляционного аппарата. Темп зрительного восприятия текста во многом зависит от возможности речедвигательного канала. У учащихся с отклонением в развитии нарушена подвижность и координация органов артикуляции. Поэтому на уроке уже на этапе речевой гимнастики надо проводить 3-4 артикуляционных упражнения. Во время разминки включать упражнения на правильное произнесение звуков, на отработку дикции, на развитие голосового аппарата (произносим медленно, умеренно, быстро). Она готовит учащихся к правильному прочтению слов, их коррекции.

Речевая гимнастика проводится в течение 3-5 минут. В зависимости от целевой направленности и характера упражнения. Кроме того, некоторые упражнения могут стать частью физкультминуток. Речевую гимнастику проводят сидя или стоя.

Речевая гимнастика включает:

• упражнения для дыхания;
• упражнения по модуляции силы голоса;
• упражнения по отработке интонации, темпа речи;
• упражнения по совершенствованию выразительности речи;
• упражнения по совершенствованию произношения (звукопроизношения и дикции).

Приведу примеры речевой гимнастики.

Учимся регулировать дыхание

Упражнение выполняется стоя. Учитель объясняет детям, что стоять нужно прямо, спокойно, непринужденно, не при­касаться к доске или стене, не раскачиваться. Учитель встает лицом к классу и показывает, как следует набирать воз­дух в легкие и как при выдохе медленно расходовать его; обращает внимание на то, что вдох делается через нос, бес­шумно и легко.

Затем учащиеся вместе с учителем делают вдох; на счет «раз» задерживают дыхание, потом хором на одном выдохе читают до трех, затем до четырех и пяти. Вместо счета при выдохе тихо произносят либо предложение, либо слова математика, электричество. Учитель обращает внимание на то, чтобы конец слова (предложения) звучал четко и с та­кой же силой, как начало.

Отработка произнесения гласных звуков.

1)Вдохнуть и произнести все гласные звуки. Сначала учащиеся тренируются хором.

Э→А→О

2) Даю сочетания:

а-у, а-о, ы-и, э-а, и-о и т.д.

В дальнейшем этот навык закрепляется при чтении. Учитель демонстрирует детям, как надо переводить дыхание во время чтения: дышать ровно и незаметно для слушателей; перед чтением длинных предложений (без пауз) он напоми­нает ученикам, чтобы они набрали достаточно воздуха, эко­номно его расходовали для того, чтобы прочитать предложе­ние от начала до конца, не прерываясь.

Учимся говорить ясно, отчетливо

Для того чтобы научить детей говорить ясно и отчетливо, необходимо выполнять следующие упражнения, направ­ленные на уточнение произношения отдельных звуков, на правильное использование звуков в словах и предложениях, на развитие дикции учащихся. Здесь можно активно использовать чистоговорки и стихотворные тексты.

Например:

Мы-шонку щеп-чет мышь:

Ты все шур-шишь, не спишь!

Мы-шо-нок шеп-чет мыши:

Шур-шать я бу-ду ти-ше.

Все виды упражнений подобного характера можно сочетать с программным материалом раздела «Звуки и буквы» по русскому языку. Например, при изучении дифференциа­ции звуков [с] - [з] после уточнения произношения указанных звуков и упражнений на сравнение используют следую­щую чистоговорку:

Укусила пса.

В самый нос оса.

Захотелось псу

Съесть осу.

А оса спаслась -

Унеслась!

Тренировка в четкости произношения парных согласных по звонкости - глухости:

В З Ж Г Б Д

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓

Ф С Ш К П Т

Тренировка в произношении согласных в сочетании с гласными:

МА, МО, МУ, МЫ, МЭ, МИ

Учимся говорить быстро, медленно

Чтобы научить детей говорить быстро или медленно, следует выполнять упражнения, цель которых заключается в выработке навыка изменять темп в момент речи, что способствует совершенствованию дикции. Кроме того, такие упражнения помогают развитию слухового восприятия и способностей к звукоразличению, совершенствованию артикуляции.

Эти виды работы включают использование скороговорок (например, «На дворе трава, на траве дрова»; «У Сени и Сани в сетях сом с усами»; «Сеня вез воз сена»), а также сти­хотворений, например:

Все клены стали рыжие,

И не один не дразнится.

Раз все равно все рыжие -

Кому какая разница?

Учимся говорить громко, тихо

Научить ребенка говорить громко или тихо помогут упражнения, направленные на развитие умения регулировать силу голоса в зависимости от ситуации. Можно использовать специально подобранные стихотворения с последующим их прочтением, например стихотворение Е. Трутневой «Эхо» и др. Некоторые упражнения для речевой гимнастики име­ются в методическом аппарате учебника по чтению.

Чтение шепотом и медленно:

а)Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.

Ло-ло-ло – на улице тепло.

Му-му-му – молоко кому?

Ры-ры-ры – летают комары.

б) Чтение тихо и умеренно :

арка-арца арла-арча

арта-арда арса-аржа

в) Чтение громко и уверенно :

гарь-парь-жарь

дверь-зверь-червь

Пятиминутка чтения - этап урока, который позволяет совершенствовать технику чтения и увеличивать время, от­водимое на чтение.каждым учеником. Этот этап включает:

• чтение слоговых таблиц различных модификаций;
• чтение трудных по слоговому и морфемному составу слов, дополнительных, облегченных текстов, доступных для самостоятельного прочтения детьми с нарушением ин­теллекта;
• чтения по догадке.

Еще одной задачей пятиминуток чтения является расширение поля чтения учащихся как условие совершенствования техники чтения.

Пятиминутка чтения может проводиться учителем на любом этапе урока одновременно с работой над текстом.

Для формирования навыка правильного чтения можно использовать следующий ряд упражнений:

1 группа : упражнения, направленные на развитие памяти, внимания.

1. Игра «Фотограф».

На ленте 5-6 букв из текста, читаемого на уроке. За определенное время учащиеся должны прочитать слова, запомнить их. Затем одно слово учитель убирает. Спрашивает детей: Что изменилось? Какое слово исчезло?

2. За одну минуту найти в тексте слова на заданную букву (например, найди слова на букву «д»). Первый вариант – в первом абзаце (6 слов), второй вариант – во втором абзаце (3 слова). Текст: Е. Пермяк «Для чего руки нужны».

3. Найди лишнюю букву (фотографируем): а, о, в, у, и. Дети должны за 30 секунд запомнить все буквы и назвать лишнюю (буква «в», так как она согласная).

4. Найди лишний слог: бо, но, ко, со, кы, ро («кы», так как остальные с буквой «о», а этот с буквой «ы»).

5. Раздели слова на 2 группы:

а) корова, соловей, коза, ворона, овца, сорока;

1 группа – «Домашние животные»

2 группа – «Птицы»

б) заяц, горох, ежик, медведь, капуста, волк, огурец.

1 группа – «Животные»

2 группа – «Овощи»

2 группа: упражнения со словами.

1. Чтение слов, отличающихся одной буквой: мел – мель, мыл – мыль, мал – мял, мышка – мишка, мишка – миска.

2. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы: куст – стук, сосна – насос, мех – смех, мышка – камыш, марка – рамка, масло – смола, мошкара – ромашка.

3. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания: приехал, пришел, пришил, принес, припев; красное, белое, голубое, черное, желтое.

4. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

5. Предварительное послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

Пе-ре-ло-жи-ла - переложила

По-про-щал-ся - попрощался

По-гля-ды-вал – поглядывал

6. Чтение скороговорок-перевёртышей

Акнёноров аноров алинороворп

Наиболее важным является воспитание сознательности чтения учащихся. Сознательность чтения предполагает пони­мание смысла как отдельных слов и выражений, так и все­го произведения в целом, его идеи, образов и роли художе­ственных средств.

Усвоение содержания читаемого осуществляется в процессе анализа произведений. При этом важна система работы по установлению причинно-следственных связей и закономерностей, т.к. это вид деятельности имеет важное коррекционное значение.

Паскаль сказал: «Мы ничего не поймём, если будем читать слишком быстро или слишком медленно».

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения школьников заложены в таких видах работ, как:

• подготовка к первичному восприятию текста (всту­пительное слово учителя, возможное использование наблюде­ний за явлениями и предметами окружающей действитель­ности);
• установка на целенаправленное восприятие текста;
• первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа с одновременным использованием наглядных и сло­весных средств обучения;
• беседа в связи с разбором частей текста и всего расска­за (установление последовательности событий, причинно-следственных связей в развитии сюжета, понимание взаимо­связи между отдельными частями текста и логики событий, выяснение мотивов поведения действующих лиц, определе­ние существенных черт их характеров, сопоставление геро­ев, оценка их поступков);
• словарная работа (проводится на всех этапах работы над текстом);
• работа над планом (словесное рисование - иллю­стрирование текста, драматизация; озаглавливание каждой части рассказа, коллективная работа с учителем - деле­ние текста на части по данным заголовкам, придумывание заголовков после деления текста учащимися на части);
• пересказ (ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);
• разбор жизненных ситуаций;
• заключительная, обобщающая беседа.

Реализация задачи по развитию сознательности чтения учащихся предусмотрена методическим аппаратом учебника. В нем представлены вопросы и задания по анализу содержа­ния частей и произведения в целом; словарная работа; мате риалы для эмоционально-оценочной беседы; работа над со­ставлением плана: приемы словесного рисования, озаглавливание частей текста, придумывание заголовков и т. д.

Упражнения для развития навыка осознанного чтения

1 группа : логические упражнения.

1. Что общего в словах и чем они различаются?

Мел – мель, мал – мял, мыл – мил.

2. Назови одним словом.

Ворона, воробей, ласточка, синица; ножницы, молоток, топор, грабли; шарф, варежки, пальто, кофта; телевизор, утюг, пылесос, холодильник; картофель, свекла, лук, капута; лошадь, корова, свинья, овца; туфли, сапоги, тапочки, кроссовки; липа, береза, ель, сосна; гусь, утка, курица; зеленый, синий, красный, желтый.

3. Раздели слова на группы.

Заяц, горох, еж, медведь, капуста, волк, огурец.

Корова, шкаф, стул, диван, коза, овца, стол.

4. К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

Травы : подорожник, клевер, щавель, мать-и-мачеха, береза.

Насекомые : сорока, муха, жук, комар, пчела, ворона, воробей.

Обувь : сапоги, пальто, куртка, туфли, тапочки, кофта.

5. Какая буква, слог, слово лишние?

а у р о ы

ма ра ла ны та

ку на ды ти ло

2 группа: игры со словами.

1. Игра «Найди слово в слове».

Например, смородинка (родина, сок, доска и т.д.).

2. Игра «Кто как кричит».

Гусь – пищит

Утка – кудахчет

Курица – гогочет

Петух – крякает

Цыпленок – кукарекает

3. Игра «Назовите родителей»

У цыпленка – утка У утенка – гусыня, гусак У гусенка – курица, петух

4. Составь слова из данных букв.

у, х, л, к, п, е, с, о

5.Чтение двухсложных слов с пропущенной буквой.

ИРА

ГРЯ

МША

6.Чтение двухсложных слов с двумя пропущенными буквами.

З_М_К

МРЗ

7. Разбор значений слов-синонимов:

Ключ – родник,

Воин – солдат- боец,

Зябнуть – стынуть- мерзнуть,

Забор – изгородь- плетень,

Стеречь – охранять-караулить- сторожить,

Храбрый – смелый- отважный- мужественный

8. Измени слова по образцу:

кленовые листья – листья клёна

городские улицы - …

сосновый запах - …

сделан из камня – каменный

сделан из бумаги - …

сделан из соломы - …

3 группа: работа с деформированными текстами, неоконченными рассказами.

1. Составь текст (перестановка предложений), тексты подбираются к теме урока.

2. Составь предложения к теме урока.

В школе.

Школа, класс, парта, дежурный, ребята, тетрадь, пенал, урок.

3. Закончи рассказ.

Забота о птицах.

Наступила морозная зима. На сосне сидят птицы. Они ищут пищу …

4 группа: работа с текстом (учебник).

1. Прочитай текст самостоятельно, ответь на вопросы, написанные на доске.
2. Расположи вопросы по порядку содержания текста.
3. Зачитай ответ на 2-ой вопрос.
4. Задай вопросы по тексту или по части текста.
5. Определи сколько частей в тексте.
6. Работа над заголовком.
7. Выборочное чтение. Найти в тексте описание героя, природы и др.
8. Составление кроссвордов по тексту.
9. Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.
10. Пересказ по вопросам и без них.
11. Составление плана текста.
12. Подбор иллюстрации к тексту.
13. По иллюстрации определить содержание текста.
14. «Разрушенные тексты».
15. Наведи порядок.
16. Определение главной мысли текста по заголовку
17. По иллюстрациям к тексту определить его содержание.

Формирование навыков беглого, осознанного, выразительного чтения и пути их совершенствования
Таймырское муниципальное казённое образовательное учреждение«Средняя общеобразовательная школа № 3»г. Дудинка
Подготовила: учитель начальных классовЧернякова Татьяна Владимировна

Актуальность
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.

По мнению психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но все их учесть невозможно, отобрали более 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость – после тестирования и анкетирования учащихся, оказалось, что существует фактор №1 – скорость чтения. Скорость чтения является самым важным фактором из числа, влияющих на успеваемость. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

Понятие навыка чтения у младших школьников в педагогической и методической литературе
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.
правильность, беглость, сознательность, выразительность.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества:

Опыт формирования навыков чтения в начальных классах.
Некоторые рекомендации, описанные мной в данной работе, давно известны. Другие отличаются новизной. Но я не буду здесь проводить деление на старое и новое. У Ф.Энгельса есть замечательная мысль о единстве консервативного и нового, и поэтому такое деление мне кажется несколько предвзятым, неправомерным. Для меня безразлично, старые это рекомендации или новые, главное, чтобы они были полезны. Важно творчески использовать различные приёмы, упражнения, видоизменять и комбинировать их в зависимости от возраста и подготовки класса.

Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного.
Способность к пониманию читаемого развивается у детей постепенно, в процессе всей учебно-познавательной работы, одновременно с накоплением знаний, жизненного опыта и развитием логического мышления.
Работа над развитием логического мышления на уроках чтения состоит главным образом в знакомстве детей с новыми для них понятиями и в установлении различных связей между ними.
Связь знаний, полученных детьми при чтении, с жизненным опытом, является одним из способов, способствующих формированию сознательного чтения.

Для развития сознательности чтения:

беседа по прочитанному;
работа над планом прочитанного произведения;
различные виды словарной работы;
творческий пересказ;
работа с деформированными текстами и неоконченными рассказами.

При проведении словарной работы на уроке для выяснения смысла слова могут быть использованы следующие приёмы:
Словарная работа
Демонстрация предмета или изображения его на картине.Экскурсия с целью наблюдения этого предмета.Рассказ учителя о предмете, явлении.Полное логическое определение понятия.Описание предмета.Подведение частного понятия под общее. (Антилопа – животное из породы оленей.)Расчленение общего понятия на частные (Сельскохозяйственные орудия – сеялки, бороны.)Обращение к составу слова.Обращение к контексту. Среди неизвестных детям слов есть такие, которые, отдельно взятые, непонятны детям, но смысл их в контексте становится ясным.

Выразительность чтения
Большое значение имеет правильно поставленное обучение выразительному чтению. Читать выразительно самому и учить выразительно читать детей – не одно и тоже. Методика обучения выразительному чтению основана на принципе: читать – значит проникать в смысл произведения, в образ слова.

Средствами речевой выразительности являются следующие компоненты звучащей речи:
Выразительность чтения
сила голоса (громко – тихо);темп чтения;тембр чтения;паузы;логическое ударение;повышение или понижение интонации.

Эти умения отрабатываются с помощью следующих приёмов:
Дыхательная гимнастика.
Разноголосое чтение. («Прочитай стихотворение так, как бы его прочитала змея, ворона, сорока»).
Упражнения на развитие голосового аппарата. (Произносим громко, тихо, шепотом).
Отработка темпа чтения. (Произносим быстро, умеренно, медленно).
Упражнения на дикцию. (Скороговорки, чистоговорки).
Приём подражания учителю.

Упражнения для совершенствования навыка выразительного чтения.

Дыхательная гимнастика1. «Задуйте свечу». Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечу. А теперь представьте, что на руке стоят три свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями, задувая каждую свечку. 2. «В лифте». Считай этажи на выдохе.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Отработка дикции и темпа чтения1. Сенька с Санькой вёз Соньку на санках.2. ра-ра-ра – начинается игра, ры-ры-ры – у нас в руках шары, ру-ру-ру – бью рукою по шару.
Тренировка речевого аппарата 1. «Лошадка». Цоканье. 2. «Почисти зубки». Кончиком языка при закрытом рте чистим зубки.3. «Качели». Водить нижнюю челюсть из стороны в сторону, затем вперёд – назад
Интонационная разминка1. Прочитай предложение с разными интонациями: радостно, печально, ласково, гневно, шуточно. Наступила осень. 2. Прочитай. Выдели голосом выделенное слово. Подай мне деревянную ложку! Подай мне деревянную ложку! Подай мне деревянную ложку!

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. безошибок, влияющих на смысл читаемого.
Правильность чтения
Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.1. Искажение звукобуквенного состава (пропуски, замена, искажение букв, слогов, слов). 2. Наличие повторов. 3. Нарушение норм литературного произношения.

Правильность чтения
1) малое поле зрения при чтении;2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;З) нехватка дыхания;4) незнание орфоэпических норм; 5) незнание лексического значения слова;6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.
Причины ошибочного чтения:

Способы и приёмы, способствующие формированию правильного чтения.
Чтобы формирование правильности чтения было эффективным, учитель должен определить специальный режим чтения: 1) каждодневность упражнений (специальные тексты, скороговорки, заучивание наизусть стихов и прозы). 2) Предупреждение ошибок чтения: подготовка к чтению, вводная беседа, работа с разрезной азбукой (1 класс), разбор трудного слова по составу, хоровое чтение вслух трудных слов (по слогам, частям, целиком). Также на правильность чтения влияет: поза при чтении, нормальное расстояние между глазами и текстом, предварительное чтение «про себя», образцовое чтение учителя.

Беглость чтения
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого.
Чтобы достичь навыка беглого чтения, необходимо решить следующие задачи:развитие оперативной памяти;развитие периферического зрения (угла зрения);развитие умения антиципации памяти;формирование устойчивого внимания;предупреждение повторов при чтении;пополнение словарного запаса ученика;развитие артикуляционного аппарата.

Упражнения для развития навыка беглого чтения.

Упражнения на развитиеоперативной памяти
слуховые и зрительные диктанты;списывание текста;диктанты по памяти.

«Фотограф». В течение нескольких секунд зафиксировать (сфотографировать) человека, комнату, картину и т.д., а затем словесно описать, как можно с большими подробностями.
Игры на развитие кратковременной памяти

мак
«Кто самый внимательный». Учитель на 1 секунду показывает карточку со словом. Дети должны за это время успеть прочесть слово.
рама
зимний день
зонтик
лесные жители
рак
сок
«Разведчики». На столе учителя лежат предметы (около 20). Рассматриваем их. После этого закрываем предметы листом бумаги, дети записывают по памяти.

НАЙДИ СЛОВА

«Найди слова» Задание: слова спрятались среди букв. Попробуй их найти. О К Р СО М Д Л ЮсомА А В Г Н О Г А Ь У Енога

С Т Ъ Ш И Т Р А В А ЙтраваТ О П Е Н А Л Ж В Г Ьпенал

НАЙДИ МЕНЯ

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной слов или прикрытой нижней половиной слов.
Майский снегСнег идёт!Удивляются дети:"К нам зимаВоротиласьОпять?"Это простоНа яблонеВетерХочет все лепестки Сосчитать.(В.Приходько)

Чтение «зашумленных слов».

Ребенку предлагают карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, рисунков. Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунков, подбирается индивидуально. Это упражнение закрепляет в памяти учащихся целостные образы букв и их сочетаний, развивает восприятие.

ЧТЕНИЕ СРЕШЁТКОЙ

Лев и мышь.
Лев спал. Мышь пробежала ему по телу. Он проснулся и поймал её. Мышь стала просить, чтобы он пустил её; она сказала: "Если ты меня пустишь, и я тебе добро сделаю". Лев засмеялся, что мышь обещает ему добро сделать, и пустил её. Потом охотники поймали льва и привязали верёвкой к дереву. Мышь услыхала львиный рёв, прибежала, перегрызла верёвку и сказала: "Помнишь, ты смеялся, не думал, чтобы я могла тебе добро сделать, а теперь видишь - бывает и от мыши добро". Л.Н. Толстой

ФОТОГЛАЗ

Оперативное поле – широкое поле одновременного восприятия, но не поле видения – видит ребёнок достаточно широко, целиком страницу, но одновременно за одну фиксацию его взгляда не воспринимает её содержание.Начинать работу по развитию оперативного поля у детей надо с гимнастики для глаз. Её введение можно начать ещё при обучении грамоте. Время проведения 1-2 минуты, т.е. 2-3 упражнения за занятие.
Система тренировочных упражнений на развитиеоперативного поля (угла зрения).
Гимнастика для глаз. (Все упражнения выполняются в положении сидя за партой).
Откинуться на спинку стула, прикрыть веки, крепко, как только можно, зажмурить глаза, открыть глаза. Повторять 5-6 раз.Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы.Поднять глаза к верху, сделать ими круговые движения по часовой стрелке, затем сделать глазами круговое движение против часовой стрелки.
Смотреть прямо перед собой на классную доску 2-3 секунды, затем перенести вор на кончик носа на 3-5 секунд. Повторять 5-6 раз.Выполнять сидя. Быстро моргать в течение 1-2 мин. Упражнение способствует улучшению кровообращения.

Чтение «пирамидок слогов и слов».
Задание: смотри на цифру. Читай слоги, слова.
С 1 АМ 2 УН 3 ОП 4 ЫЛ 5 И
КО 1 МАР ПАР 2 ТА КАР 3 ТА БАЛ 4 КОНДОС 5 КА

«Непослушные слова». Задание: даны слова с буквами разного размера. Прочитай сначала слова, записанные маленькими буквами, затем – большими.
СнОоМс нос сом КрОуЖкАарука кожа

«Собери слова».
Задание: соедините слоги первого и второго столбиков так, чтобы получились слова.
СЛО З ГЛА М СТО Б ГРИ ЛСТУ Н
Проверь себя!с л о н г л а з с т о лг р и б с т у л

Упражнения на развитие умения антиципации памяти
1.Закончи пословицы:
Делу время –
потехе час.
Кончил дело –
гуляй смело.
2. Соедини части пословиц между собой так, чтобы они подходили друг к другу по смыслу.
Готовь сани летом
Не торопись языком
За твоим языком
торопись делом.
не поспеешь босиком.
телегу зимой.

Упражнения, направленные на формирование устойчивого внимания.
Чтение слов типа:
Чистота-частотаДевушка-дедушкаШесть-шерстьГарь-пахарь-жарь.
Чтение слов с одинаковыми корнями, но разными частями речи:
зелёный – зеленьбодрый – ободрился

Таблицы Шульте

«Игра в прятки». Учитель начинает читать текст не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение учителя. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает учитель. «Мнимое слово». Учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен для детей тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придаёт уверенность в собственных силах. Ведь обычно учитель поправляет ученика, что лишает ребёнка возможности самоутверждения.

Упражнения и задания на пополнениесловарного запаса ученика при работе с текстом.
Расположи вопросы по порядку содержания текста.Найди ответ в тексте на вопрос (вопросы на доске).Докажи, что заголовок выбран верно или выбери правильно заголовок (из предложенных).Подбери к заголовку соответствующую часть текста.Выборочное чтение. Пересказ по вопросам и без них.

Упражнения, направленные на формирование динамического чтения, т.е. чтения блоками.
«Буксир». Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в соответствии с заранее намеченным планом в пределах скорости чтения учеников. Дети читают этот же текст «про себя», стараясь поспеть за учителем.
«Молния». По команде «Молния» дети начинают читать на максимальной скорости, а по какому-либо сигналу (например, удар карандаша по столу) дети продолжают читать текст, но уже «про себя».

«Спринт».
Памятка для чтения – спринт:Плотно сожми губы и зубы.Читай только глазами.Читай как можно быстрее.Ответь на вопросы к тексту.
Это упражнение заключается в том, что учащиеся на максимальной для них скорости читают «про себя» текст. При этом в процессе всего чтения им нужно плотно сжимать губы и зубы. У учителя должен быть контрольный вариант каждого текста с просчитанным количеством слов. После прекращения чтения, учитель проходит по рядам и отмечает то слово, на котором остановился каждый ученик, затем задаёт вопросы на осознание прочитанного.

Совершенствование техники чтения про себя – лучший фундамент совершенствования техники чтения вслух. Этому уделяю очень большое внимание. Помогает в этом методика авторов И.Т.Федоренко и В.Н.Зайцева. На каждом уроке использую следующие приемы:
чтение за диктором;
чтение в парах, групповое чтение;
чтение с ускорением темпа;
самозамер скорости чтения.

В книге Зайцева Всеволода Николаевича даны рекомендации по выработке беглого чтения, которые могут работать в любых условиях.
Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений.Жужжащее чтение.Ежеурочные пятиминутки чтения.Чтение перед сном.Режим щадящего чтения (если ребенок не любит читать).Многократность чтения.Приём стимулирования учащихся.

Заключение Развитие навыков чтения будет эффективным, если подобрать текст и понять прочитанное, т.е. создавать «ситуацию успеха», в системе проводить упражнения на выразительность чтения, начиная с самых простых и постепенно усложнять их. Использование различных способов и приёмов способствует формированию грамотного беглого чтения, делает уроки чтения интересными, живыми и эмоциональными. Разнообразие заданий привлекает и удерживает внимание детей, развивает интерес к чтению, который потом не угасает у них и в последующих классах.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” А. Герцен “Нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”. В.А. Сухомлинский

Предварительный просмотр:

Таймырское муниципальное казённое образовательное учреждение

«Дудинская средняя общеобразовательная школа № 3»

РЕФЕРАТ

«Формирование навыков беглого, осознанного, выразительного чтения и пути их совершенствования».

Выполнила: учитель начальных классов

ТМК ОУ «Дудинская средняя школа № 3»

Г. Дудинки Красноярского края

Чернякова Татьяна Владимировна

г. Дудинка

2012

Введение…………………………………………………………………………2

Глава 1. Понятие навыка чтения у младших школьников в педагогической и методической литературе …………………………………………….4

1.1. Историко-критический образ методики чтения………………8

1.2. Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца …..10

1.3. Научные основы методики чтения…………………………….12

1.4. Подходы к выбору метода обучения чтению…………………14

Глава 2. Опыт формирования навыков чтения в начальных классах……….18

2.1. Работа над сознательностью чтения…………………………...18

2.2. Система тренировочных упражнений для совершенствования

Навыка выразительного чтения……………………………..…20

2.3. Способы и приёмы, способствующие формированию

Правильного беглого чтения…………………………………….31

Заключение………………………………………………………………………50

Список литературы……………………………………………………………...51

Приложение………………………………………………………………………53

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.

Жизнь показывает, что если ученик научился читать в период обучения грамотности, то он в коллективе класса занимает заметное место, верит в свои силы, и, наоборот, если ребенок не овладел чтением, он чувствует какую-то ущербность, теряет веру в свои силы, в способность успешно учиться и в коллективе класса находится в тени. Морально он будет переживать свой недостаток и не сможет реализовать в школе свои способности, то положительное, что в нём заложено. По мнению психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но все их учесть невозможно, отобрали более 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость – после тестирования и анкетирования учащихся, оказалось, что существует фактор №1 – скорость чтения. Скорость чтения является самым важным фактором из числа, влияющих на успеваемость. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

Тема : «Формирование навыков беглого, осознанного, выразительного чтения и пути их совершенствования.

Цель исследования : на основе анализа результатов беглого, осознанного выразительного чтения, определить наиболее эффективные методы и приёмы, способствующие развитию навыков чтения.

Проблема исследования : каковы пути и условия в выработке основных форм, методов влияющих на уровень развития техники чтения младших школьников.

Объектом исследования : является скорость, осознанность, выразительность, как основные характеристики навыка чтения. В качестве предмета исследования избираются методы и приёмы работы на уроках, способствующие развитию навыка чтения.

Гипотеза : в данном исследовании я предполагаю, что развитие навыков техники чтения будет эффективным, если соблюдать следующие условия:

1. подобрать систему упражнений, которые активизируют внимание школьников, помогают с легкостью прочитать текст и понять прочитанное (создание ситуации успеха);
2. в системе проводить упражнения, способствующие развитию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения;
3. учитывать индивидуальные особенности детей.

Задачи :

1. Изучить литературу по вышеуказанной теме.
2. Определить наиболее целесообразные методы и приёмы работы, способствующие развитию скорости, осознанности и выразительности чтения.
3. Изучить опыт коллег по данной проблеме.

Глава 1. Понятие навыка чтения у младших школьников в педагогической и методической литературе

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет .

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

1. Понимание содержания , связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
2. Оценка прочитанного . Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

1. фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
2. слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
3. зависимость от жизненного опыта;
4. связь с практической деятельностью ребенка;
5. ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
6. превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
7. недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
8. преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно-действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

1.1. Историко-критический образ методики чтения

Понимая значимость обучению чтению в образовании, воспитании и развитии детей, я ищу пути повышения качества обучения не этих уроках. Поэтому меня особенно привлекает опыт учёных, педагогов-новаторов, работающих в этой области. Все используемые мной приёмы, упражнения описаны в литературе.

Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики чтения прошлого. Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции: И. Канта, Н. Бердяева, философско-педагогические идеи Л.Толстого, В. Розонова, К. Д. Ушинского, И. Бунакова, В.А.Сухомлинского. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». Эти положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная Ушинским система получила название «Объяснительное чтение».

Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность

В методике 30-50 годов сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнения с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи.

В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах.

В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему:

1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения);

2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся;

3. Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

4. Чтение рассматривается как средство активации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности;

5. Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

Современная методика рассматривает задачи образования и воспитания в единстве. Средствами воспитания является тематика чтения, его идейное содержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимание методика чтения уделяет приемам формирования навыков самостоятельности в работе с текстом и книгой.

Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы .

1.2 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание .

1.3. Научные основы методики чтения.

Интересную методику выработки беглого чтения разработал В. И. Зайцев. Он считал, что совершенствование техники чтения – одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к чтению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.

Жизнь показывает, что если ученик научился читать в период обучения грамотности, то он в коллективе класса занимает заметное место, верит в свои силы, и, наоборот, если ребенок не овладел чтением, он чувствует какую-то ущербность, теряет веру в свои силы, в способность успешно учиться и в коллективе класса находится в тени. Морально он будет переживать свой недостаток не сможет реализовать в школе свои способности, то положительное, что в нем заложено.

По мнению психологов – на успешность влияет более 200 факторов, но все их учесть невозможно, отобрали более 40 факторов, сильно влияющих на успеваемость – после тестирования и анкетирования учащихся, оказалось, что существует фактор №1 – скорость чтения.

Скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. Здесь речь идет не о скорочтение, потому что скорочтение – это чтение со скоростью более 300слов в минуту. Такое чтение возможно только про себя.

Речь идет об оптимальном чтение, т.е. о чтение в темпе разговорной речи. Темп от 120 до 150 слов в минуту. Именно в этом темпе достигается лучшее понимание текста учениками. Если скорость будет повышена до 180 и более слов понимание текста при этом ухудшается. При скорочтении до 120 слов в минуту, понимание текста тоже ухудшается (для понимания надо прочитать 2, а то и 3 раза).

Изложенный выше довод – не единственный в пользу совершенствования техники чтения. Рассмотрим проблему в нескольких аспектах:

Аспект обучения . Если ученик имеет скорость чтения в 7-8 классе менее 60 слов, а домашнее задание составляет восемь страниц учебника или 6500 слов, то 6500: 60 = 107 минут. Около 2 часов, чтобы прочитать тексты один раз. С одного раза не поймет, надо прочитать 2-3 раза, а это 4-6 часов прибавим письменные задания, ещё прибавим время, которое ученик пробыл в школе – получится 15-часовой рабочий день. Такой ученик обречен на неуспеваемость и никакие талантливые учителя- репетиторы не смогут помочь.

Аспект развития . Обычно быстро читают те ученики, которые много читают. В процессе совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность.

Аспект воспитания . Вряд ли кто-то будет сомневаться, что воспитательная работа зависит от отзывчивости и обязательности учеников.

Поэтому не случайно наблюдали, каким образом меняется отзывчивость детей по годам обучения. Если в 3 классе ученики плохо читают, то в 4 классе падает их успеваемостью. Теперь большинство учеников в классе учатся на тройки. В классе преобладает психология не хорошиста, а психология троечника. Это пагубная психология: она приводит к явлению психологического заражения, подчиняя себе все большее и большее количество учеников.

В чем смысл психологического заражения, наблюдающегося в 4 классе?

Большинство учеников рассуждают таким образом. Учиться хорошо – на «4» и «5» - недостижимо. Двойку все равно не поставят. Значит, единственный вариант – тройка. Хоть учись, хоть не учись – всё равно – тройка. Ну а если так, то легче не учиться, чем учиться. К концу 4 класса дети начинают хорошо понимать это, а в 5 классе многие из них перестают выполнять самостоятельно домашние задания, относятся к учебе безразлично и т.д.

Экономический аспект. Приведу здесь данные, на первый взгляд далекие от системы образования. В Соединенных Штатах Америки на многих предприятиях не принимают на руководящую работу, если специалист имеет скорость чтения ниже 400 слов в минуту. Считается, что при низкой скорости чтения он просто утонет в потоке бумаг.

Идейно – политический аспект. Запишем дробь. В числители 40000, в знаменателе 80. поясним эти цифры. 40 тысяч слов – это объём газеты на шести страницах, 80 слов в минуту – такую скорость чтения имеют многие наши старшеклассники. Давайте посчитаем, сколько времени потребуется этому будущему рабочему (специалисту), чтобы прочитать газету. 4000- : 80 = 500 минут, или 8 часов. Если вспомним ученика, у которого скорость чтения была всего 38 слов в минуту, то ему для прочтения газеты потребуется шестнадцать часов. Неграмотности как будто нет, но и полуграмотность ни чем не лучше.

Мы рассмотрели необходимость оптимального чтения в пяти аспектах. Думаю, что приведённых примеров достаточно, чтобы убедить окружающих в том, что оптимальное чтение действительно необходимо.

1.4. Подходы к выбору метода обучения чтению

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста .

Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой – фонологическим.

Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе – обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

1. Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.
2. Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод . Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов . Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста . В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева . Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы «поодиночке» .

Выводы по 1 главе

Исследование проблемы формирования навыков чтения имеет давнюю историю. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. В 80-е годы методы и программы были усовершенствованы. Авторами новых методик, программ и книг для чтения стали В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Существует несколько подходов к выбору методов обучения чтению:

1. Фонетический подход
2. Лингвистический метод
3. Метод целых слов
4. Метод целого текста
5. Метод Зайцева.

В современной педагогической и новаторской практике можно встретить примеры каждого из них. Однако наиболее распространенным является фонетический подход, когда ребенок сначала изучает произношение букв, потом переходит к слогам, а потом к словам.

Глава 2. Опыт формирования навыков чтения

в начальных классах.

Некоторые рекомендации, описанные мной в данной работе, давно известны. Другие отличаются новизной. Но я не буду здесь проводить деление на старое и новое. У Ф.Энгельса есть замечательная мысль о единстве консервативного и нового, и поэтому такое деление мне кажется несколько предвзятым, неправомерным. Для меня безразлично, старые это рекомендации или новые, главное, чтобы они были полезны. Важно творчески использовать различные приёмы, упражнения, видоизменять и комбинировать их в зависимости от возраста и подготовки класса.

2.1. Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

1. осмысление значения каждой языковой единицы текста;
2. понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
3. осознание себя как читателя.

Способность к пониманию читаемого развивается у детей постепенно, в процессе всей учебно-познавательной работы, одновременно с накоплением знаний, жизненного опыта и развитием логического мышления.

Работа над развитием логического мышления на уроках чтения состоит главным образом в знакомстве детей с новыми для них понятиями и в установлении различных связей между ними.

На этой основе дети приобретают умение понимать значение слов, входящих в предложение, схватывать смысл предложения, устанавливать связь между мыслями отдельных предложений и частей текста и осмыслять текст в целом.

Связь знаний, полученных детьми при чтении, с жизненным опытом, является одним из способов, способствующих формированию сознательного чтения. Так, например, читая с учащимися научно-популярные статьи, учитель должен добиваться, чтобы дети не только усвоили из текста знания о явлениях природы, предметах, событиях, не только сумели сделать обобщение, но и связать их со своими наблюдениями.

По мнению Назаровой Л. К., осознанность чтения – это умение читателя ясно, глубоко понять содержание текста. Оно складывается из значения отдельных слов, смысла предложений, частей текста.

По мнению Светловской сознательным чтение бывает только тогда, когда читатель читает и понимает, чего он здесь не понимает.

Сознательность чтения повышается с развитием ребёнка, с расширением его знаний. Но в арсенале методических средств есть немало таких, применение которых в умелых руках учителя служит развитию именно сознательности чтения. К ним надо отнести целенаправленную, хорошо продуманную подготовку детей к уроку чтения, беседу по прочитанному, вызывающую активность детей, работу над планом прочитанного произведения, различные виды словарной работы и творческого пересказа и др.

Так, например, при проведении словарной работы на уроке для выяснения смысла слова могут быть использованы следующие приёмы:

1. Демонстрация предмета или изображения его на картине.
2. Экскурсия с целью наблюдения этого предмета.
3. Рассказ учителя о предмете, явлении.
4. Полное логическое определение понятия.
5. Описание предмета.
6. Подведение частного понятия под общее. (Антилопа – животное из породы оленей.)
7. Расчленение общего понятия на частные (Сельскохозяйственные орудия – сеялки, бороны.)
8. Обращение к составу слова.
9. Обращение к контексту. Среди неизвестных детям слов есть такие, которые, отдельно взятые, непонятны детям, но смысл их в контексте становится ясным.

Если слово является названием важного понятия, над которым предстоит работать на уроке (например, научный термин), необходимо ввести его в активный словарь учащихся. В таком случае можно использовать, кроме названных приёмов, ещё и другой – это показ небольших карточек – плакатиков. В момент объяснения учитель вывешивает карточку с данным словом. Карточка может прикрепляться к картинке соответствующего содержания.

Для формирования осознанного чтения полезно также использовать на уроке работу с деформированными текстами и неоконченными рассказами.

Проверку осознанности чтения обычно провожу в ходе беседы по прочитанному. При этом вопросы должны касаться трёх уровней восприятия:

1 уровень – фактическое содержание.

2 уровень – понимание причинно-следственных связей, мотивации поступков персонажей.

3 уровень – собственная оценка действующих лиц, их поступков.

2.2. Система тренировочных упражнений для совершенствования навыка выразительного чтения.

Большое значение имеет правильно поставленное обучение выразительному чтению. Читать выразительно самому и учить выразительно читать детей – не одно и тоже. Методика обучения выразительному чтению основана на принципе: читать – значит проникать в смысл произведения, в образ слова.

Средствами речевой выразительности являются следующие компоненты звучащей речи:

1. сила голоса (громко – тихо);
2. темп чтения;
3. тембр чтения;
4. паузы;
5. логическое ударение;
6. повышение или понижение интонации.

Эти умения отрабатываются с помощью следующих приёмов:

1. Дыхательная гимнастика.
2. Разноголосое чтение. («Прочитай стихотворение так, как бы его прочитала змея, ворона, сорока»).
3. Упражнения на развитие голосового аппарата. (Произносим громко, тихо, шепотом).
4. Отработка темпа чтения. (Произносим быстро, умеренно, медленно).
5. Упражнения на дикцию. (Скороговорки, чистоговорки).
6. Приём подражания учителю.

Дыхательная гимнастика и подготовка голоса

В книге М.Р. Львова «Школа творческого мышления» в памятке « Что нужно уметь, чтобы говорить или читать правильно» на первое место ставятся «умение ровно и глубоко дышать – владеть своим дыханием» и «умение говорить звонко, громко, но без крика».

Формировать навык владения дыханием и голосом я предлагаю с помощью следующих упражнений.

« Задуйте свечу» . Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечу. А теперь представьте, что на руке стоят три свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями, задувая каждую свечку. Представьте, что перед вами именинный пирог. На нем много маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь задуть как можно больше маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких выдохов.

« Обрызгайте белье водой» (в один прием, три, пять). Глубокий вдох и имитация разбрызгивания воды на белье.

«В цветочном магазине» . Представьте, что вы пришли в магазин цветов и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох (2 – 3 раза).

Выдох со счетом. Сделайте, глубокий вдох на выдохе громко считайте до тех пор, пока не кончится воздух.

Использование скороговорки (хором):

Как на горке на пригорке

Стоят 33 Егорки (глубокий вдох)

Раз Егорка, два Егорка……(до полного выдоха).

Необходимо отметить, сто уже через несколько занятий воздуха хватает на большее количество Егорок.

Для разогрева голосовых связок предлагают так называемые распевные упражнения (в 3 четверти на уроках изучения особенностей построения русских народных сказок заменяли эти упражнения русской народной хоровой песней, например: « Во поле береза стояла»).

« Медвежата» . Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы – медведицы кушать. Слова нужно произносить протяжно, басом, четко произнося звук [м].

Мам, меду б нам,

Мам, молока б нам.

«В лифте». Представьте, что мы едем в лифте и объявляем этажи. Чем выше этаж, тем голос выше, и наоборот. Едем сначала с первого на девятый, а потом вниз.

«Ручка в зубах». Напиши в воздухе молча своё имя. Произнесите своё имя, зажав ручку зубами и губами.

Тренировка речевого аппарата.

Желательно каждый урок обучения грамоте начинать с речевой зарядки (2-3 мин). Такая зарядка способствует развитию речевого аппарата, помогает научить детей осознанно наблюдать за произношением каждого звука, учит правильному произношению звуков, способствует развитию чёткости и правильности речи.

Речевая зарядка может включать следующие упражнения:

«Забей гол». Рот закрыт, губы без движения, язык кончиком задевает щёки.

«Почисти зубки». Кончиком языка при закрытом рте чистим зубки.

«Лошадка». Цоканье.

«Качели». Водить нижнюю челюсть из стороны в сторону, затем вперёд – назад.

Сделай О и сразу в широкую улыбку И

Каждый урок проводить 1-2 упражнения, одно и то же упражнение можно отрабатывать в течение недели, по мере необходимости (при знакомстве со звуком, который требует тренировки речевого аппарата) это упражнение можно повторять.

Следующий этап – чтение блоков.

Данный этап направлен главным образом на системные тренировки речевого аппарата ребенка, на раннее выявление дефектов речи, а также на отработку навыка чтения целыми словами. Материал для упражнений – это наиболее часто встречающиеся в русском языке парные буквосочетания и слова с такими буквосочетаниями. Он распределен по группам таким образом, чтобы строго последовательно соблюсти основной принцип обучения от простого к сложному. Объём материала к уроку составляет 20-25 буквосочетаний и увеличивается соответственно возрастанию размера самих буквосочетаний (2, 3, 4, 5 и т.д.). Буквосочетания или блоки записываются на доске в столбик или ряд. Различные варианты расположения на доске способствуют тренировке глазных мышц и развитию произвольного внимания.

Запись блоков производиться непосредственно во время урока с требованием к учащимся читать про себя по мере написания. Затем блок прочитывается хором.

Слитное прочтение двух стоящих рядом букв.

(Первая группа блоков).

Аа уа ау иа ея ия ао яя яю ее ею

Еу ад аж ай ам ап ах! Ей ел ем

Ед еж ек иж из ик ил им иф их ой!

Ом он ос от ох ош ужум ус ух! Эй!

Эх! Юг юз юм юн яд як ял Ян яр.

Ба бы бэ-э-э во! Вы га да же за

Ка ли лю ля ми му-у-у мы мэ-э-э на

Не ни но ну по ра ре си су та те

То ту ты тю! Фа фу! За! Хе! Че чу ша!

Ай-ай ей-ей ёк-ёк ой-ой! Во-во!

Га-га-га да-да-да! Эй-эй!

Ну-ну! То-то хе-хе-хе ха-ха-ха!

Ба-ба дя-дя па-па ма-ма

При прочтении этих блоков полезно начать обучать понятию ударения, ударного слога. Например, предложить детям прочитать буквосочетание га-га-га! Сначала с ударением на первый слог, затем на второй и на третий.

Аналогичную работу можно проводить со словосочетанием ха-ха-ха! Да-да-да!

Эти задания формируют умение произносить слово с ударением на любом заданном слоге, а также навык определения на слух, который слог ударный.

Чтение трёхбуквенных сочетаний и слов.

(Вторая группа блоков).

Ага бай сам шар пах

Аут баз бык бер вон

Выя дар дом бей ели

Ему Зея сею уже зал

Ива тик хил зим лиф

Тих бия кар лих люк

Ляп миф мул мыс мер

Нас нет нищ нот гну

Бой лом сон ост лот

Мох бош пол Юра рек

Оси суп эта тел тот

Эту тыл ТЮЗ ума муж

Кум рус дух Уфа Уфу

Уха ухе чек чуб шаг

Щит эхо юга ТЮЗ юму

Это исключительный материал логопедического словаря, поэтому слова этой группы подлежат обязательному прочтению. В процессе чтения блоков не только вырабатываются и закрепляются навыки чтения, но и обеспечивается тренировка соответствующих участков речевого аппарата.

Чтение буквосочетаний со стечением нескольких согласных

в конце слова.

(Третья группа блоков)

Бокс борт борщ верх волк

Гонг диск Ейск зюйд Иезд

Лувр люфт лязг матч мозг

Непр порт корт пунш Рижт

Факт финт фунт шурф щедр и др.

Фразы для чтения.

Морж мёрз, но полз.

Майкл ел борщ и торт.

На борт жал болт.

Чтение однослоговых слов со стечением согласных в начале слова.

(Четвертая группа блоков).

Для успешного прочтения слов данной группы важно объяснить детям, что все согласные вначале слова необходимо прочитывать в один прием, ориентируясь на гласную фонему, так как слогообразующая гласная оказывает влияние на характер произношения всех согласных фонем в слоге, стоящих до нее. Для зрительного восприятия рекомендуется выделять гласную цветным мелом.

Блок блях барк взор ВГИК вжик

Влип враз врач вред ВТУЗ

Где глуп граф грач гриф

Джаз дни дней дроф друг ждал

Жрец звон злой знак зной клёв

Фразы для чтения.

Её плащ был плох.

Класс встал у парт.

Мой друг щедр.

Чтение наиболее трудных однослоговых слов.

(Пятая группа блоков).

Вверх взмах взнос взмыл вклад

Гвалт тракт Днепр Днестр дрозд

Монстр перст пёстр пункт склад

Смысл спорт столб стаж треск

Хвост Холмс штамп штурм

Значение слов доступных пониманию, учитель объясняет сам в ходе чтения. Значения отдельных слов предлагает выяснить в словаре дома и сообщить на следующем уроке. Эти задания дали толчок к самостоятельной работе со справочной литературой. Впоследствии при чтении ребята распределяли незнакомые слова между собой. Это, несомненно, оживляет работу на уроке, вносит соревновательный характер, повышает интерес к учёбе. Объясняя значение слов, ребята пополняют свой активный словарный запас.

Чтение двуслоговых слов.

(Шестая группа блоков).

При чтении словарного материала данной группы упражнений остаются в силе рекомендации при прочтении каждого слога: строго ориентироваться на слогообразующую гласную, стоящую после согласных, но уже с учетом того факта, что объём зрительного восприятия должен быть доведен до предельно возможного, то есть охватывать 3-4 и даже 5 букв одновременно. Особое значение имеет также навык определения ударного слога в любом слове по слуховому восприятию. Поэтому рекомендую в словах, значение которых ещё не выяснено, указывать ударение и делить на слоги, вертикальной линией, например: аб/сурд.

Аббат бедных браво велю

Абсурд без фар брикет венки

Аган белый бронза верни

Фразы для чтения.

Я вверх вёз хлеб.

Жнец ждал.

Плох дом.

На наш дом грач сел.

Чтение слов с твердыми и мягкими согласными.

(Седьмая группа блоков).

При чтении слов данной группы необходимо ещё раз напомнить функциональное значение твердого знака. Так, например, для разъяснения смысла слов сели и съели и уточнения их прочтения можно предложить следующее стихотворение.

Мы взгрустнули, видя с ели,

Как внизу другие сели

И запасы наши съели.

сели-съели приём – объём

Сёмка – съёмка веду – въеду

приезд – съезд взял - изъял

Фразы для чтения.

Он вёл коня, потом въехал во дворец.

Наша съёмка объекта была изъята.

Слова с мягким знаком на конце.

Быт – быть ест – есть вонь – вон

Гость – ГОСТ мел – мель даль – дал

Ел – ель пусть – пуст кровь – кров

Плот – плоть тронь – трон рис - рысь

Фразы для чтения.

Не лезь в глубь – там грязь.

Шли сквозь огонь, сквозь пыль.

На следующем занятии предлагается для чтения пары слов с разделительным мягким знаком. Предварительно напоминаются его функции.

Бабе – бабьё семя – семья

Коля – колья чего - чьего

Дарю – Дарья браня – враньё

Чтение слов и словосочетаний до трёх слогов.

(Восьмая группа блоков).

Никаких особенностей отработка этой группы слов не имеет. Навык слитного чтения слов из двух слогов к этому времени уже имеются. Учителю лишь необходимо быть очень внимательным к дозированию и отбору учебного материала.

Адская датская домашний

Акция деньжата артистка

Амплуа дибазол ассорти

Знание водная вольница

Горячка заморозь епископ

Изморозь качели лошади

Фразы для чтения.

Хвощ лесной, хвощ ценный.

На небе ни тучи – быть жаре.

Чтение слов, словосочетаний и фраз без ограничения возможных

речевых трудностей.

(Девятая группа блоков).

Апрельская Ломоносов полширины

Базальтовый обыкновенная эссенция

Зеркальный падчерица фамилия

Диапозитивы революция энтузиазм

Интонационная разминка.

Нередко, требуя от ребят выразительного чтения, учитель не называет, какие конкретно критериями определяется это понятие. Несомненно, что понятие «выразительное чтение» - многогранно, и способность читать выразительно во многом зависит от жизненного опыта детей, сформированности эмоционального воспитания, глубины чувств. И, конечно, в начальной школе работа над формированием умения читать выразительно только начинается. Считаю, правильным начать эту работу с формирования трёх умений:

1. Развивать и придавать своему голосу интонации: радостные и печальные, ласковые и гневные, шуточные и серьёзные, насмешливые и одобрительные, а также интонации перечисления, завершения, противостояния.
2. Выбирать нужный темп чтения (быстрый, ритмичный или плавный, размерный или же их сочетание).
3. Ставить логическое ударение в предложении.

Для отработки этих умений я использовала материал из учебника « Я расту» О. В. Джежжелей, так как все произведения учебника ясны по композиции и сюжету, просты по форме изложения, имеют ярко выраженную направленность на то, чтобы ребенок овладел культурой речи. Они содержат много повторов, элементов способствующих отработки правильного произношения, выработке ритма речи, спонтанной выразительности, вызывают и закрепляют чувства и эмоции, доступные детям не только для воспитания, но и воспроизведения.

Умение ставить логическое ударение, выделяя голосом слово, словосочетание, определяющее смысл всего предложения, можно отрабатывать практически на любом из стихотворных текстов, предложив ребятам выделить голосом сначала первое слово в строчках, затем второе, третье, четвертое. Когда дети научатся уверенно ставить логическое ударение по заданию учителя, можно переходить к самостоятельному поиску логически ударного слова. Для этого предлагаю ……

Подай мне деревянную ложку!

Как меняется смысл предложения?

Вывод. Ударная гласная определяет правописание слова, «логически ударное» слово уточняет смысл всего предложения.

Отработка дикции и темпа чтения.

На уроке литературного чтения полезно работать над скороговорками. Это упражнение помогает развивать артикуляционный аппарат, улучшает дикцию и тембр голоса. Методика работы со скороговорками достаточно известна: от медленного, отчётливого проговаривания до максимально чёткого, быстрого.

С енька с С анькой вёз С оньку на с анках.

Шла С аша по шо сс е и с о с ала с ушку.

Считаю полезным начать работу с одной строки скороговорки и на каждом занятии добавлять новую. Для отработки чёткого произношения предлагается только одна новая строка, объем же материала для чтения увеличивается (2, 3, 4 строки). Так как в течение 3-4 занятий чтение скороговорки начинается со знакомого ребятам текста. И ребята, «делая разбежку» (читая знакомую часть скороговорки), готовились в хорошем темпе и без ошибок прочитать и новую строчку.

Примеры скороговорок, используемых на уроках:

Говори, говори, да не заговаривайся.

На горе гогочут гуси, под горой огонь горит.

На дворе трава, на траве дрова, не руби дрова на траве двора.

Летят три пичужки через три пусты избушки.

Полили ли лилию, видели ли Лидию.

Съел молодец тридцать три пирога с пирогом да все с творогом.

Шли сорок мышей, несли сорок грошей; две мыши поплоше несли по два гроша.

Везет Сенька Саньку с Сонькой на санках. Санки – скок, Сеньку с ног, Саньку в бок, Соньку в лоб, все в сугроб.

Пришел Прокоп – кипел укроп, ушел Прокоп – кипел укроп, как при Прокопе кипел укроп, так и без Прокопа кипел укроп.

Щипцы и клещи – вот наши вещи.

2.3. Способы и приёмы, способствующие формированию правильного беглого чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

1. пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
2. перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
3. вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) малое поле зрения при чтении;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Чтобы формирование правильности чтения было эффективным, учитель должен определить специальный режим чтения:

1) каждодневность упражнений (специальные тексты, скороговорки, заучивание наизусть стихов и прозы).

2) Предупреждение ошибок чтения:

1. подготовка к чтению,
2. вводная беседа,
3. работа с разрезной азбукой (1 класс),
4. разбор трудного слова по составу,
5. хоровое чтение вслух трудных слов (по слогам, частям, целиком).

Также на правильность чтения влияет: поза при чтении, нормальное расстояние между глазами и текстом, предварительное чтение « про себя», образцовое чтение учителя.

Важнейшим фактором, влияющим на успеваемость школьников, является темп чтения: чем он выше, тем лучше успехи.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Беглость чтения влияет на качество запоминания материала: чем быстрее ребенок читает, тем легче воспринимает прочитанное. Чтобы перейти к такому чтению необходимо, чтобы ребенок начал видеть текст в виде слов, а не отдельных букв. Постоянная работа на уроке с многочисленными упражнениями приводит к тому, что ребенок перестает читать по слогам, начинает образно воспринимать прочитанное. Но прежде чем осуществлять контроль за уровнем сформированности навыка чтения, важно наладить всю предшествующую работу так, чтобы каждый ученик смог справиться с предложенным текстом. Ведь при методически верно построенной работе ученик не только может достигнуть нужных показателей скорости, но и превзойти их.

Чтобы достичь навыка беглого чтения, необходимо решить следующие задачи:

1. развитие оперативной памяти;
2. развитие периферического зрения (угла зрения);
3. развитие умения антиципации памяти;
4. формирование устойчивого внимания;
5. предупреждение повторов при чтении;
6. пополнение словарного запаса ученика;
7. развитие артикуляционного аппарата.

оперативной памяти

Установлено, что развитие техники чтения часто тормозится из-за слабо развитой оперативной памяти. Работа над её развитием ведется с помощью зрительных и слуховых диктантов, а также диктантов по памяти. Письменные работы учащихся способствуют развитию кратковременной памяти, увеличению объема слухового и зрительного восприятия.

Таким образом, в систему тренировочных упражнений на развитие оперативной памяти входят:

1. слуховые и зрительные диктанты ;
2. списывание текста ;
3. диктанты по памяти .

Слуховые и зрительные диктанты.

Наборы слуховых и зрительных диктантов разработал И.Т Федоренко. В подобранных им текстах диктантов каждое предложение на 1-2 буквы больше предыдущего, что способствует постепенному увеличению объёма слуховых и зрительных восприятий. Диктанты необходимо писать ежедневно, начиная со 2 класса.

На каждом занятии записывается 1 набор предложений для слуховых и один набор для зрительных диктантов.

Зрительные диктанты проводятся следующим образом: из набора высвечивается одно предложение. Учащимся даётся 20 секунд для его фиксации. Затем они пишут предложение.

Постепенно время фиксации предложения сокращается до 4 секунд.

Удачной и оригинальной мне показалась мысль записать предложения на доске мокрой тряпкой. В этом случае время для прочтения определяется не учителем, а объективной, ни от кого не зависящей причиной – высыхание влажного следа. Это организует ребят на чтение в быстром темпе и точное запоминание. Важно соблюдать меру в объеме материала. Лучше начинать с демонстрации одновременно одного – двух предложений и постепенно доводить до пяти – шести.

Когда же демонстрация набора будет доведена до шести предложений, можно использовать задания повышенной сложности:

1. запишите предложения в обратном порядке;
2. запишите только второе и пятое предложения;
3. запишите предложения с третьего по шестое.

Списывание текста.

При выполнении упражнений по списыванию ученики должны сначала несколько раз прочитать текст, а затем стараться, как можно реже заглядывать в него.

Так должны выполняться как классные, так и домашние упражнения.

Письмо по памяти.

После многократного прочтения текста учебника (лучше небольшого стихотворения) книга закрывается и ученики пишут по памяти.

Если в тексте много трудных слов, терминов, то рекомендуется несколько раз прочитать, потом пересказать дословно, с заглядыванием в текст, только после этого писать прочитанное по памяти, открывая книгу только в случае крайней необходимости. Но ставим черту перед тем, как заглянул в текст. Благодаря этому, можно следить, как увеличивается объем зрительного восприятия.

Игры на развитие кратковременной памяти:

«Фотограф» . В течение нескольких секунд зафиксировать (сфотографировать) человека, комнату, картину и т.д., а затем словесно описать, как можно с большими подробностями.

«Кто самый внимательный» . Учитель на 1 секунду показывает карточку со словом. Дети должны за это время успеть прочесть слово. Сначала односложные (типа: мак, рак, сок), затем двусложные (рама, зонтик и т.д.), постепенно можно довести до чтения словосочетаний (типа:зимний день, лесные жители и т.д.).

«Разведчики». На столе учителя лежат предметы (около 20). Рассматриваем их. После этого закрываем предметы листом бумаги, дети записывают по памяти.

«Сыщики». Добавляют какой-то предмет в классную комнату или выносят их. После этого в комнату приглашаются ученики: они осматривают класс, записывая те предметы, которые появились или которые убрали.

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной слов или прикрытой нижней половиной слов. Если работа ведется с прикрытой нижней половиной слов, то начинать нужно с закрывания четверти слова, на уже знакомом детям тексте. Постепенно увеличиваем прикрытое до половины, а текст выбираем незнакомый. Такие упражнения чрезвычайно важны для формирования словесно – логической памяти. Так же для развития логического мышления полезны упражнения: «поиск в тексте смысловых несуразностей», «восстановление деформированных текстов».

Поиск в тексте заданных слов. В тексте нужно найти как можно быстрее заданное слово, которое на начальном этапе воспринимается зрительно, позднее на слух. Особую пользу приобретет это упражнение тогда, если ученику последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом работать максимально быстро. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов, развивает словесную память.

Чтение «зашумленных слов». Ребенку предлагают карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, рисунков. Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунков, подбирается индивидуально. Это упражнение закрепляет в памяти учащихся целостные образы букв и их сочетаний, развивает восприятие.

Чтение пунктирно написанных слов. Учащимся предлагают карточки с не полностью написанными словами (отсутствуют некоторые части букв, слогов), но сохраняется однозначность прочтения. Степень разрушения букв с каждым разом увеличивается.

Запомни пирамиду слов:

Снег

Весна

Ручьи

Побежали.

В этом задании необходимо за короткий срок запомнить как можно большее количество слов. Число слов в пирамиде может постепенно увеличиваться.

Перечисленные упражнения развивают память, развивают логическое мышление.

Система тренировочных упражнений на развитие

оперативного поля (угла зрения).

Оперативное поле – широкое поле одновременного восприятия, но не поле видения – видит ребёнок достаточно широко, целиком страницу, но одновременно за одну фиксацию его взгляда не воспринимает её содержание.

Начинать работу по развитию оперативного поля у детей надо с гимнастики для глаз. Её введение можно начать ещё при обучении грамоте. Время проведения 1-2 минуты, т.е. 2-3 упражнения за занятие. Приведем несколько упражнений, которые помогут укрепить глазодвигательные мышцы, сохранить упругость кожи век, задержать её старение.

Гимнастика для глаз. (Все упражнения выполняются в положении сидя за партой).

1. Откинуться на спинку стула. Сделать глубокий вдох. Наклониться вперёд к крышке парты – выдох. Повторять 5-6 раз.
2. Откинуться на спинку стула, прикрыть веки, крепко, как только можно, зажмурить глаза, открыть глаза. Повторять 5-6 раз.
3. Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы.
4. Поднять глаза к верху, сделать ими круговые движения по часовой стрелке, затем сделать глазами круговое движение против часовой стрелки.

1. Руки положить на пояс. Повернуть голову направо, посмотреть на локоть правой руки. Повернуть голову налево, посмотреть на локоть левой руки. Вернуться в исходное положение. Повторять 5-6 раз.
2. Руки вытянуть вперёд, посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх, сделать вдох, следить глазами за руками, не поднимая головы, руки опустить, сделать выдох. Повторять 5-6 раз.
3. Смотреть прямо перед собой на классную доску 2-3 секунды, затем перенести вор на кончик носа на 3-5 секунд. Повторять 5-6 раз.
4. Закрыть веки. В течение 30 секунд массировать их кончиками указательных пальцев. Упражнение способствует расслаблению мышцы и улучшает кровообращение.
5. Выполнять сидя. Быстро моргать в течение 1-2 мин. Упражнение

способствует улучшению кровообращения.

1. Выполняется стоя. Смотреть прямо перед собой 2-3секунды. Затем поставить палец руки на расстоянии 25-30 см от глаз, перевести взор на кончик пальца и смотреть на него 3-5 с. Опустить руку повторить 5-6 раз. Упражнение снижает утомление глаз, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

Тем, кто пользуется очками, надо выполнять упражнение, не снимая их.

Чтение «пирамидок слогов и слов».

Для развития оперативного поля чтения полезно использовать на уроках чтение «пирамидок слогов и слов»:

Р 1 О КО 1 МАР

Н 2 У ПАР 2 ТА

С 3 Е КАР 3 ТА

М 4 И БАЛ 4 КОН

К 5 У ДОС 5 КА

Чтение с «наращиванием».

Постепенное наращивание количества слогов в слове:

Бомба

Бомбардир

Бомбардировщик

Упражнение в чтении различных слов, сочетаний слов, предложений, небольших абзацев. Это упражнение развивает не только внимание к слову, его правильное восприятие, но и способствует расширению поля чтения ученика, а также улучшает память.

Начинать надо с чтения одного слова, состоящего из 2-х слогов, затем 3-х, потом надо подключать два слова, постепенно доводить восприятие до 10 – 12 знаков.

При чтении предложений, текстов необходима установка: читаешь первое слово, смотри сразу следующее за ним, постарайся сразу его понять. Кроме того, текст рекомендуется читать в разных темпах: медленно, в нормальном темпе, в быстром темпе.

Чтение с отрывом взгляда от текста. При чтении вслух ученику предлагается поглядывать на класс (или на предмет), возвращаясь затем к чтению. При этом ученик должен «схватить» глазами следующее слово или группу слов. Это упражнение приучает к быстрой ориентировке в тексте за счёт расширения угла зрения, увеличивается кратковременная память, ученик учится распределять внимание.

Пересказ с опорой на текст. После многократного чтения текста, ученики пересказывают его содержание. При возникновении затруднений ему разрешается подглядывать в учебник.

Это упражнение приучает ученика быстро ориентироваться в тексте, способствует развитию угла зрения, кратковременной памяти и закладывает основу для успешной домашней работы.

Чтение строк наоборот. Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым. Это упражнение развивает тонкость движения глаз. Так же можно предложить упражнение «чтение перевернутого текста» (на 90, 180 градусов).

Упражнение на поочередное чтение слов нормально и наоборот . При таком чтении первое слово читают слева направо, второе слово справа налево и т.д. Пример: Мама алипук картину . При проведении этого упражнения у ребенка формируется представление о том, что обычное чтение – это сравнительно несложное, посильное дело.

Эти упражнения развивают угол зрения, расширяют оперативное поле чтения, развивают логическое мышление.

Система тренировочных упражнений на развитие умения антиципации памяти

Простейшие упражнения по антиципации частей предложений способствуют как совершенствованию технической стороны процесса чтения, так и углублению восприятия его содержания.

1.Закончи пословицы:

Делу время -________________________ .

Кончил дело - ______________________ .

2.Части пословиц записаны в два столбика. Ученики стрелками соединяют части между собой так, чтобы они подходили друг к другу по смыслу.

Готовь сани летом * торопись делом.

Не торопись языком * не поспеешь босиком.

За твоим языком * телегу зимой.

Посмотрите - дом стоит,

До краев водой ________ (налит).

В этом домике жильцы

Все умелые ___________ (пловцы).

При чтении глаза ребенка движутся не только слева направо, но и наоборот, т.е. регрессивно. Это хотя и оказывает некоторое положительное влияние (исправляются ошибки), но отрицательно сказывается на темпе чтения.

Чтение только второй половины слов . Читаемые слова мысленно делят пополам, абсолютная точность необязательна. Пример: -лько, -вины, -рой, - ние. Это упражнение приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается только начало слова, а его конец домысливается.

Восполнение пропусков букв в слове или пропуска слов в тексте. Пример:

Дево_ка быс -т_о пошла по узк_ дорожке.

Шел Иван- царевич по лесной тропинке, и вот, наконец, он _________ перекосившуюся __________ на курьих ножках.

Это упражнение развивает способность одновременно с техникой чтения осуществлять смысловой анализ текста.

Система тренировочных упражнений, направленных на формирование устойчивого внимания.

Важным аспектом в обучении беглому, безошибочному чтению является выработка внимания к слову, его частям. Для совершенствования внимания детей можно проводить следующие упражнения:

Чтение слов типа:

Чистота-частота

Девушка-дедушка

Шесть-шерсть

Гарь-пахарь-жарь.

Чтение слов с одинаковыми корнями, но разными частями речи:

зелёный – зелень

бодрый – ободрился

Эти слова можно писать как на доске, так и на карточках для индивидуального чтения. При индивидуальном чтении можно использовать приём взаимопроверки.

Таблицы Шульте

Использование на уроке таблиц Шульте способствует формированию устойчивости и концентрации внимания:

На начальном этапе овладения навыком чтения можно рекомендовать упражнение «двукратное произнесение каждого прочитанного слова». Для того чтобы первоначально прочитанное, растянутое по слогам слово было узнано, его следует повторить слитно. За счет двукратного произнесения слова у ребенка формируются слуховые образы, а это способствует проникновению в смысл слова.

«Игра в прятки». Учитель начинает читать текст не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение учителя. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает учитель.

«Мнимое слово». Учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением.

Этот вид чтения привлекателен для детей тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придаёт уверенность в собственных силах. Ведь обычно учитель поправляет ученика, что лишает ребёнка возможности самоутверждения.

С помощью данного приёма осуществляется так же проверка внимания.

Система тренировочных упражнений на предупреждение

повторов при чтении

Чтобы не допустить повторов при чтении применяют упражнение «чтение с убыстрением». Ребенок многократно читает за учителем или хорошо читающим учеником текст, при этом увеличивая темп (текст состоит из 3-5 строк). После этого можно попросить учащихся пересказать текст дословно с заглядыванием в текст или прочитать его с отрывом взгляда от текста.

Для повышения темпа чтения можно использовать упражнение «постукивание» . При проведении этого упражнения детям рекомендуют постукивать карандашом по столу, в темпе читаемого текста, при этом рука не должна лежать на парте.

Система тренировочных упражнений на пополнение

словарного запаса ученика.

Работа с текстом.

При работе с текстом полезно предлагать следующие задания:

1. расположи вопросы по порядку содержания текста;
2. найди ответ в тексте на вопрос (вопросы на доске);
3. докажи, что заголовок выбран верно или выбери правильно заголовок (из предложенных);
4. подбери к заголовку соответствующую часть текста;
5. выборочное чтение;
6. пересказ по вопросам и без них.

Система тренировочных упражнений

на развитие артикуляционного аппарата.

Чтение скороговорок, чистоговорок . При этом большое внимание уделяю работе над темпом речи, постановке голоса и дыхания.

1) Да-да-да-из трубы течет вода.

Та-та-та-у нас в классе чистота.

Ты-ты-ты-поливаем мы цветы.

2) Лилии полили ли

Иль увяли лилии?

3)Все бобры добры до своих бобрят.

4) Мышонку шепчет мышь:

Ты все шуршишь, не спишь?

Использую игры на звукоподражание , например:

На птичьем дворе.

Наша уточка с утра…Кря!Кря!Кря!

Наши гуси у пруда …Га!Га!Га!

Наши курочки в окно…Ко!Ко!Ко!

Система тренировочных упражнений, направленных на формирование динамического чтения, т.е. чтения блоками.

Упражнения «Буксир» и «Молния» развивают гибкость и скорость чтения.

«Буксир». Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в соответствии с заранее намеченным планом в пределах скорости чтения учеников. Дети читают этот же текст «про себя», стараясь поспеть за учителем. Таким образом, они приучаются изменять скорость и ритм чтения в целесообразной связи с содержанием и структурой самого текста. Средняя скорость чтения вслух с учителем должна превышать скорость молчаливого чтения слабых учеников, заставляя их стремиться не отставать от учителя.

Проверка внимания и соблюдения режима скорости чтения детьми должна осуществляться путём внезапной остановки учителя на каком-либо слове и повторении его. Дети должны также остановиться на этом месте, указать последнее слово, а учитель, пройдя между рядами, делает выборочную проверку.

Другой способ проверки состоит в замене какого-либо слова другим, достаточно близким по значению и грамматической форме. Дети должны отметить это искажение текста поднятием рук и внести поправку.

Эти две формы проверок необходимо чередовать.

«Молния». По команде «Молния» дети начинают читать на максимальной скорости, а по какому-либо сигналу (например, удар карандаша по столу) дети продолжают читать текст, но уже «про себя». Продолжительность чтения может быть: 1 минута вслух и 1 минута «про себя».

«Спринт». Это упражнение заключается в том, что учащиеся на максимальной для них скорости читают «про себя» текст. При этом в процессе всего чтения им нужно плотно сжимать губы и зубы. У учителя должен быть контрольный вариант каждого текста с просчитанным количеством слов.

После прекращения чтения, учитель проходит по рядам и отмечает то слово, на котором остановился каждый ученик, затем задаёт вопросы на осознание прочитанного.

Памятка для чтения – спринт:

1. Плотно сожми губы и зубы.
2. Читай только глазами.
3. Читай как можно быстрее.
4. Ответь на вопросы к тексту.

«Разведка». После усвоения упражнения «Спринт» постепенно вводится упражнение «Разведка». Цель данного упражнения – обучить детей вертикальному чтению. Учащимся надо объяснить, что разведчикам часто нет возможности читать весь текст и тогда ответы на вопросы они ищут, просматривая строчки.

При поиске ответов необходимо использовать вертикальное движение глаз по странице, просматривая каждую строчку (за один удар метронома или карандаша), т.е. взгляд учащегося должен спускаться сверху вниз страницы по строчкам, как по ступенькам лесенки, а это легче делать, выделяя читаемую строчку указательным пальцем руки или указкой. Пальцы должны двигаться по полям, за краями строчек.

В этом упражнении учащихся нужно нацелить, что главное – понять текст, его смысл.

Таким образом, дети не только обучаются вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное.

Памятка по чтению – разведки.

1. Плотно сожми губы и зубы.
2. Поставь пальцы на начало и конец строки.
3. За один удар метронома (карандаша) читай всю строчку.
4. За время чтения найди в тексте ответы на вопросы.

Совершенствование техники чтения про себя – лучший фундамент совершенствования техники чтения вслух. Этому уделяю очень большое внимание. Помогает в этом методика авторов И.Т.Федоренко и В.Н.Зайцева. На каждом уроке использую следующие приемы:

1. чтение за диктором;
2. чтение в парах, групповое чтение;
3. чтение с ускорением темпа;
4. самозамер скорости чтения.

Так, например, в 3-4 классе очень широко использую работу консультантов , работу в паре, где дети самостоятельно оценивают ответы своего соседа. Если первый вариант читает отрывок, то второй вариант непросто слушает, но и потом пересказывает его и наоборот. Причем пересказ может быть подробным, кратким, выборочным, с творческим дополнением, это зависит от задания учителя.

В книге Зайцева Всеволода Николаевича даны рекомендации по выработке беглого чтения, которые могут работать в любых условиях.

1. Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений.

Человеческая память устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому, если мы хотим помочь детям освоить какие-то умения и довести их до автоматизма, до уровня навыка, нужно ежедневно, через определенные промежутки времени проводить с нами небольшие по объему упражнения (по 5 минут небольшими порциями три раза в день, чем по 1-1,5 часа бессмысленной работы отбивающей желание читать).

2. Жужжащее чтение.

Что же такое жужжащее чтение? Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. Если отводить 5 минут урока, то можно добиться определенных результатов (на уроках чтения).

3. Ежеурочные пятиминутки чтения.

На каждом уроке вначале дети открывают, книгу и 5 минут читают в режиме жужжащего чтения. Этот вид работы заимствовали в школах Монгольской Народной Республики.

4. Чтение пред сном.

Оно дает хорошие результаты. Дело в том, что последние события дня фиксируется эмоциональной памятью, и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением.

5. Режим щадящего чтения (если ребенок не любит читать).

Ребёнок прочитывает одну – две строчки и после этого получает кратковременный отдых.

6. Многократность чтения.

В течение 1 минуты учащиеся читают текст вполголоса, после чего отмечают до какого слова успели дочитать. Затем следует, повторное чтение этого же отрывка ученик снова отмечает, до какого слова дочитал и сравнивает с первым результатом. Естественно, что второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у учеников, им хочется читать ещё раз. Однако более трёх раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше изменить задание и потренировать на этом же отрывке артикуляционный аппарат, либо использовать 56 видов работы над текстом, описанные в журнале «Начальная школа» (Козырева А. С. 56 видов работы над текстом, Начальная школа. – 1990 г. - № 3, - с. 27).

7. Приём стимулирования учащихся.

В конце урока оставлять 3-4 минуты для того, чтобы произвести самозамер скорочтения. Чтение в течение одной минуты вполголоса пересчитывание и запись в дневник (ежедневно).

Заключение.

Бесспорно, на непосредственное чтение учащимся должно уходить на уроке 30 –35 минут. Об этом нельзя забывать. Иначе, о какой беглости чтения можно говорить.

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения .

Когда дети стали с интересом читать, появилась беглость и осмысленность чтения, заметно повысилась успеваемость и по русскому языку и по математике.

В ходе исследования по формированию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения подтвердились предположения, что развитие навыков чтения будет эффективным, если подобрать текст и понять прочитанное, т.е. создавать «ситуацию успеха», в системе проводить упражнения на выразительность чтения, начиная с самых простых и постепенно усложнять их.

Использование различных способов и приёмов способствует формированию грамотного беглого чтения, делает уроки чтения интересными, живыми и эмоциональными. Разнообразие заданий привлекает и удерживает внимание детей, развивает интерес к чтению, который потом не угасает у них и в последующих классах.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Психологи утверждают, что на успеваемость ученика влияет более 200 факторов. Но если внимательно их исследовать, то фактором номер один, по воздействию на успеваемость ученика, является всё – таки умение бегло читать!

Список литературы.

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
2. Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского.// Начальная школа. – 1994. - №3, - с. 12-19.
3. Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма
   в процессе обучения детей. Российская государственная российская библиотека. http://metodisty.narod.ru/vsd04.htm
4. Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М., Педагогика, 1997, Гл.5 « Проблемы педагогической организации самостоятельного детского чтения»
5. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа. – 1989 г. - №1. – с. 33 –38.
6. Дмитриева С.Ю. Начальная школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения. В кн. Сборник методических материалов по преподаванию учебных предметов в 2008 - 2009 учебном году: Метод. рекомендации; МО Республики Мордовия. МРИО. – Саранск, 2008.- 186 с.
7. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников. // Вопросы психологии. – 1995. –№5 – с. 44-54.
8. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. – М., Просвещение, 1991 г.
9. Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников.// Начальная школа. – 2003. - №6 – с. 5-14.
10. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. // Школа, 1999. № 18.
11. Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды работ над текстом на уроках чтения.// Начальная школа. – 1990. - №3. – с. 67-69.
12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
13. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Книга для учителя. – М., «Педагогика»,1990.
14. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1975.
15. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
16. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школа. – 2001. - №5. – с. 99 - 101.
17. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Ярославль. ТОО «Гринго», 1995.
18. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
19. Перова Г. М. О достижении воспитательных целей чтения.// Начальная школа. – 1990. - №3 – с. 16 –21.
20. Романовская З. И. Чтение (2класс): Методические рекомендации. – М., Мп «Новая школа», 1992.
21. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005, №2.
22. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1977.
23. Светловская Н. Н., Джежжелей О. В. Внеклассное чтение во 2 классе. Пособие для учителя. – М., « Просвещение», 1997 г.
24. Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. Теоретико-экспериментальное исследование. – М., Педагогика, 1980 г.
25. Соловейчик М. С. К Тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей. // Начальная школа. 1994. - №8 – с.22-26.
26. Федоренко И. Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. – Киев, 1980.
27. Фролова В. Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. –1989 - №7 – С. 24-27.
28. Чечерина Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям. // Я-мама, 2006, №2.
29. Шевякова А.В. По материалам сайта Образование.ру http://www.danilova.ru/publication/read_metod_05.htm
30. Юшкова Л. М. Совершенствование техники чтения. // Начальная школа. – 1989 - №5 – с. 15-17
31. Яшина Н. П. Учить детей трудно, но интересно. // Начальная школа. –2001 - №6 – с. 24-46.
32. Яковлева В. И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. – 1996 г. - № 6 – с. 12- 16.

Приложение

Тема: М. Коршунов. Повесть «Дом в Черемушках».

Цель урока:

1. Познакомиться с творчеством М. Коршунова.

2. Упражнять в технике чтения.

Ход урока

I. Сообщение темы и целей урока.

II.1. Звуковая разминка

a о у ы и э

a и у о э

2. Упражнение «фотоглаз».

За отведенное время ученик должен «сфотографировать» столбик слов и ответить на вопрос, есть ли в нем слово «горизонт».

аллея

береза

дорога

календарь

горизонт

интересный

богатство

правительство.

3. Словарная работа.

отрывок

бечевка

бесплодное сидение.

III. Знакомство с произведением

Первичное чтение.

1ч. Чтение-спринт, + одновременно ищем ответ на вопрос «Как появился кот на даче?»

2ч. Чтение со счетом слов, одновременно обдумывают слово «бесцеремонность».

Зч. Чтение в паре по абзацам и обсуждение выражения «дерзко во весь рот зевнул».

4ч. Троекратное чтение.

1) глазами

2) шепотом

3) в темпе скороговорки.

IV. Повторное чтение всего рассказа с буксиром. Обобщающие вопросы и задание.

V. Групповая работа (рассказы детей).

«Расскажите о характере и повадках Ушастика».

VI. Итог урока.

VII. Домашнее задание. Прочитать описание характера, внешнего вида, повадок Ушастика.

Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников. // Вопросы психологии. – 1995. –№5 – с. 44.

Автор представляет опыт реализации программы по развитию осознанности чтения младших школьников, дает обоснование ее эффективности на основании результатов мониторинга интеллектуального развития обучающихся.

Дунилова Раиса Александровна

заместитель директора по учебно-воспитательной работе, психолог МОУ Тисульская средняя общеобразовательная школа № 1 п.г.т. Тисуль, Тисульский район, Кемеровская область [email protected]

РАЗВИТИЕ ОСОЗНАННОСТИ ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Как обеспечить интеллектуальное развитие младших школьников средствами осознанного чтения?

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, осознанность чтения, уровень интеллектуального развития, уровень осознанности чтения, организационные этапы реализации программы развития осознанности чтения, динамика средневзвешенных значений показателей, критерии и показатели эффективности программы.

Интеллектуальное развитие становится в настоящее время одной из наиболее актуальных задач современной школы. Одним из факторов, определяющих уровень интеллектуального развития учащихся, является способность к критическому осмыслению поступающей информации, которая, в свою очередь, зависит от уровня развития навыка осознанного чтения. Именно поэтому развитию осознанности чтения необходимо уделять самое пристальное внимание, особенно на первой ступени образования. Осознанное чтение является основой саморазвития личности -грамотно читающий человек понимает текст, размышляет над его содержанием, легко излагает свои мысли, свободно общается. Осознанное чтение создает базу не только для успешности на уроках русского языка и литературы, но и является гарантией успеха в любой предметной области. Развитие мышления также зависит от навыка чтения, поскольку является неотъемлемой частью устной речи, а речь - это способ формирования и формулирования мысли с помощью языка.

Проблеме грамотности чтения уделяется большое внимание во всем мире, недаром исследования грамотности чтения были включены в PISA (Program for International Students Assesment) по оценке образовательных достижений учащихся, которая осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития. Напомним, что основной целью исследования PISA является оценка функциональной грамотности учащихся 15-летнего возраста, и исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные знания в жизненных ситуациях.

Грамотность чтения оценивалась в 2000 году, в последующие годы изучалась тенденция изменения его состояния. В 2006 году в исследовании приняли участие 400 тысяч учащихся из 57 стран мира. Выборка российских учащихся составила 6154 человека из 210 образовательных учреждений 45 регионов России. Место России в 2006 году определено позициями 37 - 40. По сравнению с результатами предыдущих циклов исследования в 2006 году результаты по чтению оказались статистически ниже, чем в 2000 году.

Поданным исследования PISA, российские школьники плохо читают. Они плохо отвечают на вопросы, поставленные к тексту, неспособны адекватно его пересказать, с трудом объясняют значение слов. Неутешительным фактом является и то, что самых высоких уровней грамотности чтения достигает лишь небольшой процент российских учащихся. Сравнение результатов российских учащихся по этому показателю в 2006 году (1,7%) с результатами учащихся из лидирующих стран, например Финляндии (16,7%), явно свидетельствует не в нашу пользу.

Психологической службой нашей школы также проводилось изучение уровня интеллектуального развития школьников и уровня осознанности чтения. В процессе реализации педагогического мониторинга интеллектуального развития учащихся была выявлена проблема, которая может быть обозначена как недостаточность уровня использования обучающимися осознанности чтения как одного из главных ресурсов интеллектуального развития.

С целью устранения выявленной проблемы педагогами школы Р. А. Дуниловой, И. Ю. Черепенько раз-

работай комплект заданий и составлена программа по развитию осознанности чтения, которая была апробирована Е. Д. Астаповой и Н. М. Акимовой. Диагностические данные предоставлены школьным психологом Л. Г. Бобриковой.

Востребованность программы, направленной на развитие осознанности чтения, обусловлена необходимостью решения проблем, связанных со смысловой стороной чтения учащихся начальных классов, необходимостью формирования навыков работы с информацией, развития аналитического мышления при условии понимания педагогами необходимости снижения нагрузки за счет уменьшения объема репродуктивной деятельности учащихся, основанной на механическом запоминании.

Программа развития осознанности чтения направлена на реализацию следующей цели: создание условий для повышения уровня осознанности чтения обучающихся начальной школы. Основную идею программы - от грамотного чтения к полноценному общению и активной мыслительной деятельности - призваны решить следующие задачи:

1. Помочь обучающимся овладеть функциональной грамотностью (умение пользоваться различными видами чтения, овладение гибкостью чтения и навыком понимания текстов).

2. Помочь овладеть осознанным чтением как инструментом мышления (управление процессом интеллектуального развития учащихся через освоение осознанным чтением).

3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков, необходимых для успешной социализации.

Центральным звеном программы является разработанный авторами комплект заданий, выполнение которых позволит повысить уровень осознанности чтения как в качественном отношении, так и в количественном выражении. Отличительной особенностью комплекта является следующее:

Разработаны и классифицированы блоки заданий по развитию осознанности чтения в оригинальном формате, предполагающем возможность «конструирования» текстов из предлагаемого набора текстовых единиц;

Разработана система оценивания динамики интеллектуального развития учащихся и динамики осознанности чтения как средство управления образовательным процессом.

Задания для развития осознанности чтения разработаны на основе мониторингового исследования интеллектуального развития обучающихся МОУ Тисульской средней общеобразовательной школы №

1. Использовались методики диагностического комплекса технологии оптимизации обучения и развития школьников «Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» , «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах» . Данные методики позволяют определить показатели интеллектуального развития учащихся, для измерения которых используется система критериальных нормативов, позволя-

ющая оценить достигнутый обучающимися уровень развития. В каждом показателе рассчитаны количественные значения для следующих качественно различных уровней или зон развития. Для показателей интеллектуальных тестов это зоны:

Слабого уровня развития способностей, свидетельствующего о том, что данное свойство пока еще не сформировано, и это обстоятельство может существенно осложнять процесс обучения по определенным предметам школьного цикла;

Среднего уровня, свидетельствующего о начальной стадии формирования той или иной, необходимой для обучения в школе интеллектуальной операции;

Хорошего уровня или наличия задатков к определенным видам интеллектуальной деятельности;

Высокого уровня или талантливости.

Более подробно рассмотрим качественное описание оценки осознанности чтения в зависимости от уровня :

Слабый уровень. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова, коренная основа. Ученик образно, обобщенно воспринимает слова (угадывает), может не видеть падежных окончаний, характеризующих время, число. Может точно воспринять смысл слова, только если читает очень медленно. Однако при медленном чтении ему трудно схватывать смысл предложения, так как, подробно разбирая слова, он затрудняется с удержанием их в памяти. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз. При чтении больших по объему текстов не пытается их медленно разбирать, пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу, и опуская второстепенные части. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно, так как не учитывается смысловая нагрузка окончаний при различных вариантах согласований.

Средний уровень. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» читать их медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения понимает с трудом, поэтому предпочитает их просто «просматривать», то есть их смысл воспринимается «образно» и приблизительно. Смысл содержания текстов при таком чтении оказывается искаженным.

Хороший уровень. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого понимается сразу, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Если ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются, и проблемы исчезают.

Высокий уровень. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты.

Кроме рассмотренных уровней (зон), используемых для оценки показателей, применяются средневзвешенные значения, которые позволяют оценить динамику уровня развития показателей в целом для класса и индивидуально для каждого учащегося. Использование средневзвешенных значений показателей в совокупности с предлагаемыми в методических руководствах формами оценивания показателей делает анализ полученных результатов более полным, позволяющим предпринимать необходимые коррекционные меры. Соответствие между уровнем и средневзвешенной величиной устанавливается следующим образом: слабый - 1, средний - 2, хороший - 3, высокий - 4.

Единство методического обеспечения используемого нами комплекса технологии оптимизации обучения и развития школьников делает возможным формирование и ведение базы данных (как в бумажном, так и в электронном вариантах), что позволяет использовать ее в целях педагогического анализа. Так, на основании полученных данных может быть составлена общая характеристика класса, проведено сравнение классов между собой, прослежена динамика развития конкретного ученика за любой период обучения в школе, оценена эффективность коррекционных воздействий на развитие обучающихся.

Охарактеризуем оцениваемые в процессе мониторинга показатели интеллектуального развития школьников (вербальной составляющей) с точки зрения прогноза успешности по различным предметам в зависимости от уровня или зоны выраженности.

Показатель «» определяет возможность самостоятельно разбираться в материале и самообучаться, определяет меру успешности в дисциплинах как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов.

Показатель «» характеризует развитие общих аналитических способностей. Показатель важен для изучения дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов.

Показатель «Понятийная категоризация» характеризует способность к образованию понятий, опре-

делению явлений в рамках общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию материала посредством создания объективных классификаций. Показатель значим для таких предметов как литература, иностранные языки, биология, химия, география, физика, математика.

Показатель «Самостоятельность мышления» характеризует умение пользоваться интеллектуальными операциями, умение определять алгоритм деятельности, понимание правил, формул, адекватное их применение. Показатель значим для всех видов учебной деятельности.

Показатель «Осведомленность» измеряет практический интеллект, рассудительность, общую осведомленность.

Показатель «Оперативная логическая память» определяет характер связи памяти с мышлением, становление операции обобщения. Показатель значим для успешности по всем предметам.

Показатель «Осознанность чтения». Осознанность чтения - способность обучающихся понимать прочитанный текст. Остановимся более подробно на характеристике осознанности чтения, поскольку большинство проблем учебной деятельности обучающихся обусловлено недостаточным уровнем развития именно этого показателя.

В основу методики для оценки осознанности чтения (тест Ясюковой) положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Обучающимся для самостоятельного прочтения предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл текста. Оценка уровня осознанности чтения определяется количеством баллов, полученных за каждое правильно подобранное слово. Следует отметить, что используемый для оценки данного показателя тест Ясюковой не имеет верхних возрастных границ, поскольку возрастные особенности отражены в нормативных оценках, поэтому тест используется для оценки осознанности чтения, начиная со 2 класса и до выпуска из школы.

Рассмотрим особенности предлагаемой программы по развитию осознанности чтения, для оценки эффективности которой выбраны следующие критерии и показатели (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели оценки эффективности программы по развитию осознанности чтения

Критерии Показатели Диагностическая методика

Навык чтения Осознанность чтения Тест Ясюковой

Интеллектуальное развитие Осведомленность Тест Амтхауэра

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

Самостоятельность мышления

Коммуникативные навыки Комфортность межличностных отношений Социометрия, тест цветовых предпочтений

Эмоционально-волевая сфера Учебная мотивация Модифицированный вариант методики Н. Г. Лускановой (Модификация Е. И. Даниловой)

Школьная тревожность Многомерная оценка детской тревожности Е. Е. Ромицыной

Организационные этапы реализации программы по развитию осознанности чтения

Аналитико-диагностический этап

Осуществляя мониторинг интеллектуального развития обучающихся, поступивших в школу в 1999 году, было выявлено, что такой показатель, как осознанность чтения, к 8 классу не достиг 100%-го качества (рис. 1). Отмечая, в целом, положительную динамику осознанности чтения (снижение процента слабого и среднего уровня, повышение процента хорошего и высокого уровня), нельзя оставить без внимания тот факт, что у 40% обучающихся 8-х классов уровень осознанности чтения оказался соответствующим слабому и среднему уровню.

\ □ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 3. Уровень осознанности чтения,

10 класс, 2007 г.

(Программа Л. В. Занкова в начальной школе)

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 1. Динамика осознанности чтения обучающихся, поступивших в школу в 1999 году.

В ходе мониторинга интеллектуального развития обучающихся, проводившегося в других классах в другие временные периоды, были получены данные, аналогичные представленной на рисунке 1 динамики осознанности чтения. На рисунках 2 - 5 представлены результаты исследования динамики осознанности чтения учащихся с 3 по 10 класс в период с 2000 по 2007 гг. в зависимости от программы обучения в начальной школе.

Рис. 4. Уровень осознанности чтения, 3 класс, 2000 г. (Программа «Школа России»)

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 2. Уровень осознанности чтения, 3 класс, 2000 г. (Программа Л. В. Занкова)

Видим, что в параллели 3-их классов в указанный период около 50% учащихся имели слабый уровень

□ Слабый

□ Средний

□ Хороший

□ Высокий

Рис. 5. Уровень осознанности чтения, 10 класс, 2007 г.

(Программа «Школа России» в начальной школе)

осознанности чтения. К 10 классу показатели улучшились, но уровень осознанности недостаточен для обеспечения успеха учебной деятельности, так как на низком и среднем уровне осталось более 30% десятиклассников. Эти результаты представляют собой средние показатели по параллелям. В каждой параллели по три класса: один класс обучался по программе Л. В. Занкова, два - по программе «Школа России».

Представленные результаты свидетельствуют о том (и это подтверждается на практике), что проблемы с пониманием текстов сохраняются у учащихся практически до выпуска из школы, и треть выпускников так

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Осведомленность 4

Оперативная логическая память

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышлени<

Максимально возможное значение показателя

Средневзвешенное значение

Рис. 6. Средневзвешенные показатели вербального интеллекта учащихся 3 класса, 2008г.

и не овладевает полноценным осознанным чтением. Отсюда - не только неграмотность, но и заметная культурная ограниченность выпускников. Недостатки чтения обусловливают и недостатки интеллектуального развития, что вполне объяснимо. В старших классах резко увеличивается объем информации, и нужно не только много читать и запоминать, но, главным образом, анализировать, обобщать, делать выводы. При неразвитом навыке чтения это оказывается невозможным.

Представленные данные свидетельствуют о том, что действующая программа обучения начальных классов («Школа России») не позволяет достичь необходимых высот в освоении навыка осознанного чтения. В то же время, более высокие результаты, показанные учащимися, занимавшимися по программе развивающего обучения, могут быть во многом объяснены более высоким уровнем готовности детей к школе (подтверждается данными диагностики готовности к школе).

В марте 2008 года был проведен очередной мониторинг интеллектуального развития обучающихся 3 класса. Предметом анализа в данном случае явились осознанность чтения и связанные с ними показатели, представляющие собой компоненты вербального интеллекта. На рис. 6 представлены результаты диагностики.

Из рисунка видим, что средневзвешенный показатель осознанности чтения составил 1,83.

Диагностико-прогностический этап

В процессе анализа информации, полученной в ходе мониторинга, было установлено, что осознанность чтения не превышает по классу среднего уровня

(средневзвешенный показатель 1,83), что означает наличие у обучающихся затруднений в понимании смысла информации, представленной в текстах. Закономерно предположить, что при условии сохранения осознанности чтения обучающихся данного класса на выявленном уровне (ниже среднего) возможно возникновение проблем в освоении программного материала. Информация, получаемая учащимися в процессе чтения, будет усваиваться не в полном объеме и недостаточно точно.

Организационно-корректирующий этап

На данном этапе были приняты следующие решения:

1. Ознакомить учителей начальной школы с обобщенными данными мониторинга интеллектуального развития обучающихся 3 класса.

2. Разработать проект по развитию осознанности чтения.

Была разработана концепция проекта, получившего название «Читать - размышлять - общаться», создано методическое пособие, составлена программа занятий, рассчитанная на 3 года (2 - 4 классы). В табл. 2 представлен паспорт проекта.

С целью апробации программы развития осознанности чтения в рамках проекта в течение 2008 - 2009 учебного года проводились занятия в 4 классе (год поступления в школу - 2005).

Итоговый этап

Для оценки эффективности занятий был проведен мониторинг интеллектуального развития обучающихся до и после занятий по программе. Учитывая, что занятия рассчитаны на повышение уровня осоз-

Таблица 2

Паспорт проекта по развитию осознанности чтения

Участники проекта: Авторы: Дунилова Р. А., руководитель психологической службы; Черепенько И. Ю., учитель начальных классов; Акимова Н. М., зам. директора по УВР, учитель начальных классов; Астапова Е. Д., учитель начальных классов.

Реализаторы Творческая группа учителей начальных классов

Цель Создание условий для повышения уровня осознанности чтения обучающихся начальной школы

Задачи 1. Помочь учащимся овладеть функциональной грамотностью. 2. Помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления. 3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков.

Сроки и этапы реализации проекта 2007 - 2008 - подготовительный этап. 2008 - 2009 - основной этап. 2011 - заключительный этап.

Перечень основных мероприятий 1. Подготовка речевого материала и изготовление блоков заданий по развитию осознанности чтения. 2. Разработка программы занятий по развитию осознанности чтения. 3. Диагностика (первичный срез) интеллектуального развития (в том числе осознанности чтения) обучающихся, которые будут заниматься по программе развития осознанности чтения. 4. Проведение занятий по программе развития осознанности чтения. 5. Мониторинг интеллектуального развития и осознанности чтения по завершении занятий по программе.

Исполнители проекта и основных мероприятий 1. Учителя начальных классов. 2. Обучающиеся и родители (изготовление блока заданий по развитию осознанности чтения).

Предполагаемые конечные результаты реализации проекта повышение уровня осознанности чтения у 100% обучающихся; повышение учебной мотивации обучающихся; повышение уровня развития мыслительной деятельности; снижение уровня школьной тревожности; повышение уровня социализации обучающихся (развитие коммуникативных навыков).

Целевая группа проекта Обучающиеся 1 - 4 классов

нанности чтения, было спрогнозировано повышение уровня связанных с ним показателей вербального интеллекта. Динамика средневзвешенных показателей по итогам занятий представлена на рис. 7.

Видим, что в процессе занятий осознанность чтения в среднем по классу достигла уровня, который оценивается как хороший, что свидетельствует о переходе на более высокий уровень понимания обучающи-

□ 3 кл., 2008 г.

□ 4 кл., 2009 г.

Рис. 7. Динамика показателей вербального интеллекта обучающихся, занимавшихся по программе развития осознанности чтения

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Осведомленность 4

Оперативная логическая память

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Максимально возможный показатель 4 класс, выпуск 2005 г. (занятия не проводились) 4 класс, выпуск 2009 г. (занятия проводились)

Рис. 8. Средневзвешенные показатели интеллектуального развития в зависимости от прохождения программы по развитию осознанности чтения

мися текстового материала. Повысился также уровень показателей, определяющих вербальную составляющую интеллектуального развития обучающихся. В первом приближении можно утверждать, что полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной программы. Однако для принятия решения об организации занятий поданной программе для всех обучающихся начальной школы необходимо было сопоставить показатели интеллектуального развития детей, занимавшихся по программе, с показателями обучающихся, не занимавшихся поданной программе (рис. 8).

Показатели интеллектуального развития обучающихся, занимавшихся по программе, оказались выше показателей обучающихся, не занимавшихся по ней. Говоря о количественных показателях, следует остановиться и на качественных характеристиках учащихся, занимавшихся по представленной программе.

Осознанность чтения. Ребята отличаются выраженным интересом к чтению, посещаемость библиотеки самая высокая из всех учащихся начальной школы. Ребята любят читать выразительно, по ролям. Учащиеся умеют писать рефераты, легко находят необходимую информацию, осуществляя целенаправленный поиск по заданной (или выбранной самостоятельно) теме. Имея широкий кругозор (показатель -осведомленность), могут дать объяснение значения трудных слов и понятий, встречающихся в изучаемых текстах.

Понятийное интуитивное мышление. Отмечаются способности большинства учащихся к интуитивному анализу. Ребята обучаются легко и непринужденно, получая удовольствие от самого процесса. На

момент окончания 2008 - 2009 учебного года 94% учащихся имели четвертные оценки «4» и «5».

Понятийное логическое мышление. Ребят этого класса отличает не только понимание и умение решать логические задания, но желание и наличие навыка самостоятельного составления задач логического характера.

Оперативная логическая память. Запоминание информации происходит на основе понятийного обобщения. Происходит снижение нагрузки на память за счет логической обработки материала. Выделение смысловых моментов в текстах формирует понимание. Свидетельством является высокая работоспособность детей, хорошая ежедневная подготовленность учащихся ко всем предметам.

Отдельного внимания заслуживает такой показатель как самостоятельность мышления, которая проявляется в способности учащихся самостоятельно находить адекватные алгоритмы при выполнении различных заданий. Ребята в редких случаях обращаются за помощью, предпочитая готовому ответу самостоятельный поиск решения.

В связи с различием в показателях интеллектуального развития обучающихся сравниваемых классов был проведен анализ показателей готовности к школе с целью сопоставления стартовых возможностей обучающихся. На рис. 9 представлены результаты диагностики готовности к школе обучающихся набора 2001 года (занятия по программе не проводились) и обучающихся набора 2005 года (занятия проводились). Классы занимались по одной и той же учебной программе (Л. В. Занкова) у одного и того же учителя (Н. М. Акимова).

Речевое развитие

Кратковременная зрительная памят

Кратковременная речевая память

Зрительно-моторная координация

Точность внимания

Скорость переработки информации

Абстрактное мышление

Визуальное линейное мышление

Визуальное структурное м ышление

Понятийное интуитивное мышление

П онят ийное л огическое м ы шл ение

Понятийное речевое мышление Понятийноеобразное мышление

Максимально возможный показатель

Показатели набора 2005 г Показатели набора 2001 г.

Рис. 9. Средневзвешенные показатели готовности к школе обучающихся набора 2001 и 2005 гг.

Из рисунка видим, что результаты готовности к школе обучающихся набора 2001 и 2005 годов сопоставимы между собой, то есть их стартовые возможности были практически одинаковыми.

Также изучены данные успеваемости школьников, занимавшихся по программе развития осознанности чтения. Так, средний балл по литературному чтению в первом учебном периоде 2008-2009 учебного года составил 4,31, в пятом учебном периоде - 4,53. Результаты мониторинга оценки качества предметных достижений по русскому языку также положительные: «5» - 14 учащихся, «4» - 4 учащихся, «3» и «2» нет.

Совокупный анализ данных, полученных в ходе мониторинга, дал основания утверждать, что программа развития осознанности чтения, реализованная в рамках проекта «Читать - размышлять - общаться», доказала свою эффективность, что подтверждается результатами мониторинга интеллектуального развития обучающихся, и могла быть рекомендована для включения в учебный процесс в начальной школе. В 2009 - 2010 учебном году открыта муниципальная экспериментальная площадка по развитию осознанности чтения в начальных классах МОУ Тисульской средней общеобразовательной школы № 1.

Реализация

В качестве модели, представляющей процесс формирования осознанности чтения, мы рассматриваем дерево, корнями которого являются три раздела учебно-методического комплекса: слово, предложение, текст. Каждый раздел представляет собой набор практических заданий, подобранных с учетом особенностей развития речи. Ствол дерева - процесс - осознанное чтение. Плоды - результаты процесса - речь, общение, мышление.

Рассмотрим цели и содержание разделов.

Главной единицей первого раздела является слово. На данном этапе задача учителя - привлечь внимание к слову как основе речи. Второй раздел предус-

матривает использование приемов по формированию грамматических конструкций, предполагает работу по словоизменению и словообразованию. Содержание третьего раздела направлено на использование приемов, обеспечивающих работу над смыслом текста. Выполнение заданий этого раздела предполагает также повышение активности речи.

Для решения задач развития осознанности чтения подготовлен набор комплектов заданий, которые сгруппированы по блокам:

Блок 1: «Слова-приятели и слова-неприятели» (антонимы, синонимы);

Блок 2: «Словесная мозаика» (конструирование предложений из отдельных слов);

Блок 3: «Восстановление текста» (деформированный текст);

Блок 4: «Пропавшие слова» (тексты с пропущенными словами);

Блок 5: «Догадайся и найди» (басни и пословицы).

В каждом блоке задания подобраны по принципу

постепенного усложнения материала, что обеспечивает дифференцированный подход, обусловленный учебными возможностями учащихся. В каждом блоке содержится такое количество заданий, которое способно обеспечить индивидуальную работу целого класса.

1 блок «Слова-приятели и слова-неприятели» содержит набор из 25 групп антонимов и 8 групп синонимов. Каждое слово (фразеологизм) из группы напечатано на отдельной карточке. Необходимо к каждому слову (фразеологизму) из предложенной группы подобрать подходящий антоним (синоним).

Цель: создание условий для развития лексики, пополнения словарного запаса, введения антонимов, синонимов в активный словарь, развития мыслительных операций, словесно-логического мышления.

2 блок «Словесная мозаика» содержит набор, состоящий из четырех групп. Группа представляет

собой набор карточек, на каждой из которых напечатано одно слово; в группе от двух до пяти предложений. Работа с блоком заключается в конструировании предложений из отдельных слов с последующим расположением их в соответствии с логикой.

Цель: содействие расширению словарного запаса, повышению уровня логического мышления, осознанности чтения.

3 блок «Восстановление текста» состоит из 16 групп. Группа представляет собой набор связных текстов (количество текстов в группе от 4 до 19), каждое предложение в котором напечатано на отдельной карточке. Обучающимся предлагается «навести порядок», то есть расположить предложения в соответствии с логикой повествования.

Цель: содействие развитию мыслительных операций (анализа, синтеза), логического мышления, концентрации внимания.

4 блок «Пропавшие слова» состоит из двух групп текстов: 22 текста - проза, 19 текстов - стихи. В текстах пропущены слова различных частей речи. К тексту прилагается набор карточек, на которых напечатаны слова из этого текста, слова необходимо правильно расставить на местах пропусков.

Цель: содействие развитию речевого мышления.

5 блок «Догадайся и найди» содержит 23 группы заданий, содержащих тексты басен и пословиц, среди которых одна или две раскрывают смысл басен. Необходимо подобрать к басне подходящие по смыслу пословицы.

Цель: содействие пониманию переносного смысла метафор, пословиц, басен, подтекста произведений.

В процессе работы со всеми блоками допускается неоднократная перестановка карточек с целью поиска верного варианта.

Организация занятий

1. Реализация программы по развитию осознанности чтения осуществляется введением одного часа в неделю в классах со 2-го по 4-ый.

2. Занятия проводятся в группах, парах.

3. Состав групп определяется в зависимости от констатирующего среза осознанности чтения на начало учебного года.

Циклограмма диагностики показателей интеллектуального развития, социометрии и эмоциональноволевой сферы обучающихся 2 - 4 классов представлена в табл. 3:

Промежуточные результаты констатирующих и диагностических срезов - бланки индивидуальных показателей.

Конечные результаты - сводные ведомости показателей, диаграммы и графики, отражающие динамику показателей.

В январе 2008 года к реализации программы приступила И.Ю. Черепенько, учитель 1 класса (24 учащихся, программа «Школа России»). На рисунке 10 представлена динамика уровня осознанности чтения.

Рис. 10. Динамика уровня осозанности чтения учащихся 3 класса (набор 2007 г.)

Наблюдается положительная динамика осознанности чтения. Занятия по программе отразились на качестве обучения. У ребят повысился интерес к школьным занятиям, увеличилась речевая активность. Устные ответы детей стали более полными, развёрнутыми, правильными, точными. Усилилась регулирующая и направляющая роль речи. Дети рассуждают, испытывают удовольствие от мыслительной деятельности. Во взаимоотношениях ребята стали более терпимо относиться друг к другу, слышать и понимать проблемы другого.

Рассмотрим результаты еще четырех классов: 2а, 3а, 4а, 46, в которых программа реализуется с сентября 2009 года.

2а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Елена Дмитриевна Астапова.

На рис. 11 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 2а класса.

□ слабый □ средний □ хороший □ высокий

Таблица 3

Циклограмма диагностики показателей

Показатели Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь Апрель Май

Осознанность чтения 2 - 4 2 - 4

Учебная мотивация 2 - 4 2 - 4

Интеллектуальное развитие 3 3, 4

Обученность 3, 4 3, 4

Школьная тревожность 2 - 4 2 - 4

Социометрический статус 2 - 4 2 - 4

Примечание. Обученность учащихся 2-х классов определяется в зависимости от оценивания, обусловленного программой.

® 30 £ 20 10 0

Рис. 11. Динамика уровня осознанности учащихся 2а класса.

4а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Лариса Викторовна Колемаскина. На рис. 13 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 4а класса.

80 70 | 60 | 50 ^ 40

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

3 кл., май, 4 кл., дек., 4 кл., апр.,

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, соответственно, отмечается положительная динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения: с 3,27 до 5,21 (из 10 максимально возможных).

3а класс - программа Л. В. Занкова, учитель Марина Николаевна Тарасова.

На рис. 12 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 3а класса.

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

Рис. 12. Динамика уровня осознанности учащихся 3а класса.

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, соответственно, отмечается положительная динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения: с 4,64 до 6,67. Также проведена первичная диагностика показателей интеллектуального развития учащихся этого класса, являющаяся отправной точкой для последующего изучения динамики показателей.

3 кл., сент., 2009 3 кл., апр., 2010

Рис. 13. Динамика уровня осознанности чтения учащихся 4а класса

Наблюдается положительная динамика уровня осознанности чтения, динамика средневзвешенного показателя также положительная (табл. 4).

Таблица 4

Динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения учащихся 4а класса

3 кл., май 2009 г. 4 кл., декабрь 2009 г. 4 кл., апрель 2010 г.

Значение средневзвешенного показателя осознанности чтения 6,42 7,63 8,13

Данные таблицы определяют качественные характеристики осознанности чтения учащихся в среднем по классу, интерпретировать которые можно следующим образом. В целом на конец 20082009 учебного года класс находился на среднем уровне осознанности чтения. В конце 2009-2010 учебного года класс перешел на хороший уровень осознанности чтения.

На рис. 14 представлена динамика показателей интеллектуального развития учащихся 4а класса.

Наблюдается положительная динамика всех показателей интеллектуального развития.

46 класс - программа Л. В. Занкова, учитель Валентина Анатольевна Рыжкова. На рис. 15 представлена динамика уровня осознанности чтения учащихся 46 класса.

Осведомленность

Рис. 14. Динамика средневзвешенных показателей интеллектуального развития учащихся 4а класса

В данном случае увеличение показателя осознанности чтения наблюдается в пределах среднего уровня с соответствующими качественными характеристиками уровня.

На рис. 16 представлена динамика показателей интеллектуального развития учащихся 46 класса.

Знание средних значений показателей интеллектуального развития по классу представляет интерес для учителя как индикатор оценки не только эффективности реализации программы развития осознанности чтения, но и как индикатор эффективности организации всего учебного процесса. Однако не менее важным является слежение за динамикой развития индивидуальных показателей учащихся с целью своевременного внесения корректив в план работы с конкретным учеником, если учитель ставит задачу научить не только всех, но каждого. Покажем на примере двух учащихся, как можно использовать данные диагностики для достижения указанной цели.

На рисунках 17, 18 представлена динамика показателей учащихся 4а класса Анны Ш. и Константина Ц. Динамика представлена в сопоставлении со средневзвешенными показателями по классу.

Из рисунков видим, что показатели интеллектуального развития Анны Ш. превосходят средние показатели по классу, что требует от учителя индивидуального подхода в организации учебного процесса, учитывающего повышенные возможности Анны по сравнению с классом. Необходимо на каждом уроке предусмотреть обеспечение заданиями повышенного уровня сложности с целью поддержания учебной мотивации. Для Константина наиболее значима педагогическая поддержка в организации учебного процесса, цель которой - профилактика пробелов в знаниях. Показатели

□ слабый Передний □ хороший □ высокий

Рис. 15. Динамика уровня осознанности чтения учащихся 4б класса

Отмечаем положительную динамику уровня осознанности чтения, динамика средневзвешенных показателей положительная (табл. 5).

Таблица 5

Динамика средневзвешенного показателя осознанности чтения учащихся 4б класса

3 кл., май 2009 г. 4 кп., декабрь 2009 г. 4 кп., апрель 2010 г.

Значение средневзвешенного показателя осознанности чтения 4,91 5,96 6,43

3 кл., май, 4 кл., дек., 4 кл., апр.

Осведомленность

Рис. 16. Динамика средневзвешенных показателей интеллектуального развития учащихся 4б класса

Осведомленность

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

максимально возможный показатель показатели Анны Ш.

среднее по классу показатели Константина Ц.

Рис. 17. Динамика средневзвешенных показателей учащихся 3 класса май 2009

средних значении по классу в целом позволяют также выявить наиболее «уязвимые» места в интеллектуальном развитии учащихся, что дает основания для разработки системы развивающих заданий, которые могут быть использованы в учебном процессе.

Возвращаясь к задачам, которые были поставлены в процессе разработки программы «Читать - размыш-

лять - общаться»: помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления и содействовать формированию коммуникативных навыков, необходимо отметить следующее. Предложенная программа рассчитана на 3 года, поэтому представленные в работе данные можно рассматривать как промежуточные, поскольку являются резуль-

Осведомленность

Осознанность чтения

Самостоятельность мышления

Понятийное интуитивное мышление

Понятийное логическое мышление

Оперативная логическая память

максимально возможный показатель среднее по классу

показатели Анны Ш. показатели Константина Ц.

Рис. 18. Динамика средневзвешенных показателей учащихся 4 класса, апрель 2010

татом реализации одного года занятий. За рамками данной работы осталась динамика показателей критериев «Коммуникативные навыки» и «Эмоциональноволевая сфера», так как полученных данных недостаточно для проведения анализа. Анализ динамики показателей указанных критериев представляет собой перспективу последующего микроисследования.

В целом зафиксирован рост показателей осознанности чтения и интеллектуального развития учащихся, занимавшихся по программе, что можно оценить как доказательство ее эффективности.

Подводя итоги, отметим следующее. В процессе апробации программы были проведены занятия с учащимися 2, 3, 4 классов. Занятия отличались позитивным эмоциональным фоном. Активность учащихся была заметно выше, чем на традиционных уроках. Работая в группах, учащиеся проявляли стремление к общению, каждый старался обосновать свою точку зрения, в то же время, слышать доводы другого. «Пробные» занятия показали, как, организуя учебный процесс с использованием предлагаемого комплекса, можно ненавязчиво формировать коммуникативные навыки учащихся.

Представленная система работы по развитию осознанности чтения носит открытый характер, предполагающий возможность выбора, внесения изменений, дополнений в организацию, используемые приемы и методы, речевой материал. Это зависит от приоритетов учителя, стиля преподавания, уровня подготовленности класса, возраста учащихся. Кроме того, работа по данному комплексу может быть начата с любого блока, в любом классе начальной школы, начиная со второго.

Занятия могут проводиться во время уроков (полностью или частично), во внеурочное время, форма работы - индивидуальная или в группах. Предлагаемые материалы могут стать основой факультативного курса по развитию речи. Учитель, решивший организовать занятия по предлагаемой программе, должен быть готов к тому, что возможны проблемы, обусловленные особенностями организации групповой работы. Особенно сложно будет учителю, привыкшему к соблюдению учащимися на уроке строгой дисциплины как высшей степени проявления своего мастерства. На первом этапе возможен непривычный для учителя «шум», проявления повышенной эмоциональности детей. Но будем помнить, что эти проявления - необходимый этап всего нового, за которым последует организация работы на более высоком уровне с более высокими результатами.

Программа и комплект заданий размещены на сайтах: www.model-edu.ru,www.ipk.kem-edu.ru.

Литература

1. Булдыгина, Л. М. Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования [Текст] / Л. М. Булдыгина, О. Г. Красношлыкова. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 166 с. (Учебно-методическое пособие).

2. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. - 184 с. (Методическое руководство).

3. Ясюкова, Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах [Текст] / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. - 192 с. (Методическое руководство).

Осознанность чтения является основным качеством, при овладе­нии которым достигается наиболее полное понимание информацион­ной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, со­ставление плана, пересказ, работа над выразительными средства­ми художественного произведения, характеристика героя, обоб­щение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекцион-ной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится бо­лее углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто тре­бует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в ос­нове текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстра­ция натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подго­товку можно проводить в виде беседы, в процессе которой бу­дут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знако­мым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связа­но, во-первых, с ростом познавательных возможностей школь­ников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предла­гаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость яв­лений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и соб­ственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой си­туации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, со­провождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диа­фильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух-четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совер­шенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1-3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чте­ния текста учителем. Значения других слов и образных выраже­ний разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста не­знакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчи­вости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не за­мечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие само­стоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразитель­ных средств художественного произведения. Трудность заключа­ется в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли вырази­тельных средств оказывается недостаточно для преодоления име­ющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демон­страции наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и пе­реносном значениях, составление картинного плана, широкое ис­пользование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведе­ний со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющих­ся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно по­чувствовать эмоциональный настрой произведения без доста­точного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, вы­ражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у де­тей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им сле­дить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащими­ся (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст ана­лизируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных су­щественно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произ­ведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его ин­формационный план предлагаемые вопросы прежде всего ори­ентированы на выяснение смысла поступков героев, связи собы­тий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в стар­ших классах возникает необходимость вернуться к дробным во­просам и выяснить понимание информации, заложенной в текс­те. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в текс­те), где должны были дать бой русские солдаты армии непри­ятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляет­ся не только в виде выборочного чтения и сравнения с материа­лом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установ­ления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы по­могает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действу­ющих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнитель­но большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать неко­торые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении пре­дыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах прово­дят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характе­ристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявлен­ные черты характера действующего лица подтверждаются пере­сказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словес­ный план в младших классах составляется коллективно, при пос­тоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям расска­за подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже - назывных предложений.

В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут фор­мулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недоста­точность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произве­дения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выпол­няют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начи­нают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демон­страцией действий, показом соответствующих событий на кар­тинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные при­емы, активизирующие речь школьников и их заинтересован­ность. К таким приемам можно отнести: использование в каче­стве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных кар­тин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнова­ние по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание од­ному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных фор­мах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением являет­ся обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творчес­кой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление маке­тов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, свя­занные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказыва­ется достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при ус­ловии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание тек­ста достигается за счет дополнения его учителем до момента окон­чательного завершения событий и формулирования вывода, выте­кающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуж­даются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внима­ние: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у ум­ственно отсталых детей навыков правильного, беглого, вырази­тельного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько воп­росов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказа­ми, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особеннос­ти. Методика чтения и анализа художественных произведений от­личается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

Вопросы и задания для самопроверки

19.Какие качества чтения формируют у умственно отсталых учащихся? Дайте определение каждому качеству.

20.Назовите ошибки, нарушающие правильность чтения у умственно отста­лых детей. Как проводится фронтальная работа по формированию у детей навы­ков правильного чтения? Какой прием считается ведущим? С какими группами детей осуществляется индивидуальная, дополнительная работа? В чем она выра­жается?

21.Раскройте приемы, способствующие лучшему развитию навыков беглого чтения у умственно отсталых школьников. Чем отличается «разминка» в 4-5-м классах от упражнений такого же типа на втором-третьем годах обучения?

22.Охарактеризуйте каждое из средств выразительности чтения. Как ведется работа по развитию навыков выразительного чтения? В чем суть этой работы в 1- 2-м классах?

23.Каковы требования к выразительности чтения самого учителя? Как осу­ществляется подготовка к нему?

25.Каковы способы объяснения значений слов? Проиллюстрируйте их при­мерами.

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Кроме общих методических позиций, которые характерны для изучения любого художественного произведения, методика рас­полагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Чтение сказок

Сказка - наиболее любимый для всех детей жанр. Занима­тельность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, мораль­ные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка. Пожалуй, ни к одному из других жанров в большей степени не относятся слова К.Д. Ушинского о том, что чтение - это упражнение в нравственном чувстве.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, одно­значность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Умственно отсталые дети, так же как их сверстники с нор­мальным интеллектом, отвечая на вопрос анкеты о самом лю­бимом жанре литературы, прежде всего называют сказку. Эта любовь сохраняется у них на протяжении всех лет обучения. Даже в 8-м классе, наряду с военной и детективной тематикой у мальчиков, с рассказами о любви у девочек, популярным жан­ром остаются сказки.

В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» - 2-й класс, «Мужик и царь» - 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина - 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена - 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» - 3-й класс, «Жу­равль и Цапля» - 7-й класс).

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмо­ционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы1. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекоменда­ции.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» це­лесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на кар­тинках были не просто представителями животного мира, а героя­ми сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, неце­лесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной ли­нии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнит­ся вне контекста.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снеж­ная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно пока­зать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен соз­дать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при пер­вом знакомстве с текстом возникают представления о персона­жах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последова­тельность развития сюжета.

1 См.: Гусева Г.М. Система работы над сказкой в первом классе вспомогатель­ной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспита­ния умственно отсталых детей / Под ред. М.Н. Перовой и др. - М., 1983.

Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нари­совать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне помес­тить фигурку деда, у завалинки - изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной ча­сти урока, теперь помещают напротив колобка и т.д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена
для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­
ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда
учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обраща­
ясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­
говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­
ми жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на
том, что что-то является вымыслом, а что-то - правдой жизни.
Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование.
В связи с данным положением вопросы формируются так, как
будто все события происходили на самом деле. Например, к
сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям
следующие вопросы:

Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

Какой оказалась Лиса?

Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

Могли ли они после такого угощения дружить дальше? По­чему?

Кто виноват в том, что дружба кончилась?

За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перенос ос­новной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­
димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­
боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализиро­
вали ее, обратив при этом внимание на характер действующих
лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается у детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он го­ворит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Ду­мает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ее в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?»

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная - отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записывают на доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.

Чтение рассказов

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2-6-го классов специальной (коррекци-онной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведе­ний других жанров.

Рассказ - это повествование, изображающее эпизоды, собы­тия из жизни героев. При этом описываемое событие может про­текать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в неболь­шом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснован­ной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегод­няшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (по­вествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В.Я. Василевской1убедительно показало зави­симость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла ав­тора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, ко­торые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным зве­ном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета вос­станавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания - это рассказы со скры­тым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявле­ние событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них - это простые по структуре тексты. Инфор­мация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринима­ется умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в це­лом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам - это помощь школьникам в установлении смысловых связей между

1 См.: Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми// Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 114.

отдельными событиями и поступками героев, в выявлении глав­ного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на совре­менную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащих­ся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмот­реть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фи­тиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в от­крытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, устано­вить, современный ли это корабль.

После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию ло­гики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить пос­ле чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не восприни­мать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отме­тить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

Как было организовано купание?

Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)

Куда поплыли мальчики? Почему?

Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из маль­чиков? Кем он был на корабле?

Что грозило детям?

Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)

Почему мальчики не услышали, что кричал старый артилле­рист?

Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувство­вать отец, видя сына в опасности?

Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в от­крытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбо­ром первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления опи­санного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на до­ске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рас­сказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуа­ции. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке по­ведения мальчиков.

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план расска­за (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголов­ки относятся к первой части, какие - ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пере­сказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше вы­полнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глу­бокого проникновения в логику поступков героев.

Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

26. Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это сло­во не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует чело­века, который меняет свое мнение в зависимости от обстанов­ки, как ящерица - цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.

27.Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характерис­тика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чте­ния учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».

28.Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

29. Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал А.П. Чехов действующим лицам рассказа?

Случаен ли этот выбор? Почему?

Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.

Что привлекает Очумелова на площади?

Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?

Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он - представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».

Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чте­нии его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.

Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?

Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.

Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.

Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.

Расскажите, как обращался Хрюкни со щенком. Как характе­ризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставля­ются с его фамилией?

30. Чтение по ролям первой части рассказа.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается по­явление угодливо-льстивой интонации при упоминании генера­ла Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкрети­зируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разби­рается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у че­ловека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с тит­ров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов - с пропуском в раз­витии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто восприни­маются учениками коррекционной школы разорванно, фрагмен­тарно.

«Умственно отсталые дети, - отмечает В.Я. Василевская, - как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на состав­ные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя пере­йти к пониманию целого»1.

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото­рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление - помощи детям в установ­лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу­щенного звена.

Примером текста с разновременным описанием событий мо­жет служить рассказ К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс).

1 Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно от­сталыми детьми // Изв. АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. 114. - С. 31.

Остановимся на примерной методике его изучения.

Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников от­вета, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и бе­речь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя.

Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувст­во к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики пра­вы, определив по заглавию содержание.

Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу при­ступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в про­цессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске разме­щают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например:

Ваня принес маленького теплого зайца.

Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами.

Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процес­се рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), ка­ким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре).

После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняет­ся отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слова и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются ха­рактерные черты, присущие каждому персонажу.

Еще раз перечитывается описание пейзажа, объясняются слова вереницы, ураган, янтарный камень, устанавливается при­чина лесного пожара.

В итоге урока разбирается, как К.Г. Паустовскому удается вызвать у читателей сочувствие к зайцу; показать безмерную жалость Вани к бедному зверьку и желание сделать все, чтобы помочь ему; доброту бабки Анисьи; язвительность и жестокость ветеринара.

На втором уроке после проверки домашнего задания те, кто прочитал текст до конца, отвечают на один-два проверочных во­проса по содержанию. Учитель читает вторую часть рассказа.

На данном этапе важно, чтобы дети могли представить ха­рактеры новых действующих лиц, и прежде всего деда Лариона. Следует постоянно обращаться к тексту для выяснения: кто он та­кой; что он делает сначала, чтобы спасти зайца; почему; почему он сам идет искать Карла Петровича; как он одевается (рассмотреть на иллюстрации); какой для деда была дорога в город; мог бы он отказаться от своей мысли спасти зайца; почему; какие черты ха­рактера проявляет он в поисках доктора; как характеризует его К.Г. Паустовский, когда он разговаривает с аптекарем; что можно сказать по поводу этого; как он убеждает доктора в необходимости лечить зайца; почему он не продает зверька; каковы главные чер­ты его характера.

Устанавливается, как относится к зайцу аптекарь, перечиты­вается его разговор с дедом, подчеркивается удивление аптекаря от необычности ситуации и отражение в речи этого удивления.

Характеризуется детский врач Карл Петрович; разбирается, почему он недоволен предложением деда; обращается внимание на волнение, с которым он слушает рассказ деда о зайце; выясня­ются предположения (знания) детей о содержании рассказа деда Лариона; определяется черта характера доктора, проявляющаяся в его отношении к судьбе зайца, в согласии его лечить и в результа­тах этого лечения.

Далее уточняется, почему Ваня говорил у ветеринара, что это дедушкин заяц, выясняется, как к зайцу относятся жители го­рода. Перечитывается описание пейзажа, определяется, какую роль он играет в этой части текста. Учитель возвращает шести­классников к заглавию рассказа, совместно с ними уточняет, о ком он - только ли о зайце - и что проверяется в людях через отношение к зверьку. Наконец, устанавливается, кого больше в рассказе и в жизни: тех, кто прошел проверку на человечность, или тех, кто ее не выдержал; что могло бы быть, если бы мир в большинстве состоял из таких людей, как ветеринар. Текст пе­речитывается по ролям.

Следующий урок начинается со знакомства с третьей частью. После чтения учителя выясняется, кто в этой главе больше всего вызывает сочувствие и почему; что это был за заяц, который спас деда.

Школьники читают третью часть по частям и разбирают. Вопросы и задания могут быть следующие:

От чьего лица ведется рассказ в третьей части? Докажите.

Какое настроение передает К. Г. Паустовский через описа­ние осени? Прочитайте еще раз это место.

Чем страшен лесной пожар? С чем он сравнивается? Поче­му? Прочитайте еще раз место, где описывается положение деда во время пожара.

Почему дед обрадовался встрече с зайцем?

Почему дед все время чувствовал свою вину перед зверьком?

Как это чувство характеризует деда?

После разбора учитель предлагает школьникам сопоставить развитие событий в рассказе с действительной их последователь­ностью. Составляется план рассказа. Каждый пункт записывается на отдельных полосках бумаги в двух экземплярах. По­лоски первого экземпляра размещают на доске в неправильной последовательности. Школьники переставляют их в соответствии с развитием сюжета рассказа. Далее на доске располагают второй экземпляр плана, но теперь уже в порядке протекания событий в жизни. В результате оказываются два плана:

События в рассказе События в жизни

32.Ваня у ветеринара. 1. Лесной пожар.

33.Совет бабки Анисьи. 2. Спасение деда.

34.Дорога в город. 3. Ваня у ветеринара.

35.Встреча с доктором. 4. Совет бабки Анисьи.

36.Лесной пожар. 5. Дорога в город.

37.Спасение деда. 6. Встреча с доктором.

38.Заяц у деда. 7. Заяц у деда.

Школьникам предлагают передать рассказ по плану, кото­рый отражает действительную последовательность событий. Пе­ресказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущест­венных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа.

Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по двум ос­новным вопросам: почему К.Г. Паустовский описывает события не так, как в жизни? Почему для К.Г. Паустовского главным в оценке человека является его отношение к животным?

Такая же структура характерна и для рассказа А.П. Чехова «Ванька» (6-й класс). Методика работы с этим рассказом может быть предложена в следующем варианте:

Первый урок.

1. Подготовительная работа к чтению рассказа:

а) сообщение темы урока;

б) восстановление в памяти учащихся названий и краткого
содержания тех рассказов А.П. Чехова, с которыми они позна­
комились на уроках классного и внеклассного чтения («Каш-
танка», «Спать хочется», «Мальчики»);

в) вступительное слово учителя, в котором говорится о трудном
детстве писателя («в детстве у меня не было детства»), о дружбе с
мальчиками, отданными в учение в лавку отца, где они работали с
утра и до позднего вечера, о сострадании к ним, о любви ко всему
живому, которую воспитала в будущем писателе его мать, проявле­
ния этой любви в произведениях А. П. Чехова;

г) словарная работа. Выясняются значения слов Рождество,
заутреня, шпандырь, колодка.

2. Просмтр диафильма. Одновременно рассказ читает учи­тель. Несмотря на то что рассказу будут посвящены два урока, желательно прочитать его сразу, так как текст не делится на от­носительно законченные части. Здесь постоянно переплетаются две линии повествования: жизнь Ваньки в деревне и у сапожни­ка Аляхина.

3.Выяснение первого впечатления от рассказа. Вопросы, ко­торые задает учитель на данном этапе, основаны на эмоциональ­ном восприятии детьми текста, созданном выразительным чтени­ем педагога и демонстрацией диафильма. Это отношение школь­ников к судьбе мальчика, выделение тех случаев из его жизни, ко­торые показались им особенно тяжелыми, аргументирование уче­никами своего мнения.

4. Словарная работа. Выясняются значения слов, которые могут быть объяснены самими детьми исходя из контекста или ранее прочитанных рассказов: выволочка, сени, подмастерье.

5. Чтение рассказа учащимися. Читается часть рассказа до слов «Ванька судорожно вздохнул». По ходу чтения внимание шестиклассников обращают на сноски, которые даны в книге.

6. Анализ прочитанной части рассказа. Не следует совме­
щать чтение текста по абзацам с их разбором из-за все того же
своеобразия структуры рассказа: постоянно меняющихся времени
и места действия. Анализ этой части текста может сопровождаться
выполнением детьми следующих заданий.

Ответьте на вопросы:

Сколько лет было мальчику, когда его отдали в учение к са­пожнику?

Были ли у него родные?

Что он делал у сапожника?

Учили ли его ремеслу?

Как относились к Ваньке его хозяева?

Чему учили его подмастерья?

Найдите в тексте место, где рассказывается, как Ванька го­товился писать письмо. В спокойной ли обстановке он это де­лал? Обоснуйте свой ответ.

Расскажите, о чем просит Ванька своего дедушку и что ему обещает.

Скажите, что именно вспоминает мальчик о своем деде. Прочитайте еще раз это место (выясняются значения слов ту­луп, колотушка, кухарка, балагурит).

Найдите в письме Ваньки предложения, в которых выраже­но полное отчаяние мальчика от жизни у сапожника (дети вы­бирают соответствующие предложения, учитель помогает им, вывешивая таблички с написанным текстом):

«...Возьми меня отсюда домой... нету никакой возможности».

«...Увези меня отсюда, а то помру».

39.Вывод о том, что учащиеся узнали о судьбе Ваньки.

На втором уроке проверку домашнего задания можно про­водить, прибегнув к повторному показу некоторых кадров диа­фильма, к которым школьники дают комментарии (например, жизнь Ваньки у сапожника Аляхина).

Ответьте, где жил Ванька вместе с матерью?

Найдите в рассказе отрывки, показывающие, как относилась к Ваньке барышня Ольга Игнатьевна.

Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?

Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?

Почему дедушка не смог оставить внука у себя?

Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на кон­верте. Дойдет ли такое письмо до деда?

Представьте себе, что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?

Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.

Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Вань­ка рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешива­ют снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На дос­ку помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».

Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой.)

Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой безза­ботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?

Замените выделенные слова близкими по значению. (Уча­щиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий стари­кашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода вели­колепная, веселое время.)

В заключение ученикам предлагают спрогнозировать даль­нейшую жизнь Ваньки.

Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыс­лом, как уже говорилось ранее, представляет большую слож­ность для учащихся. Особенно это касается школьников млад­ших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых собы­тий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыс­лить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники пра­вильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода - подведение детей к правильной оценке фактов и поступ­ков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предваритель­ного анализа жизненных ситуаций.

Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» сле­дует в подготовительной части урока разобрать жизненную си­туацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома - бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В против­ном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчи­ков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забыв­ших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят дей­ствия обоих братьев.

Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесооб­разно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:

Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?

Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?

Чем отличался третий сын от других сыновей?

Кого можно назвать настоящим сыном?

Так почему же старик увидел только одного сына? Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка

с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыс­лом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглав­лен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаичес­ких произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними факти­чески совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в це­лом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав дол­жен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение по­ведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказы­вающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам. В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предло­жение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин - существует: ждет и наде­ется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как буд­то его нет совсем.

Такое внимание не только к описываемым действиям и собы­тиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию под­линного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассужде­ниям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жи­лина и Костылина?

Чтение басен

Басня - это короткий аллегорический рассказ с нравоучени­ем. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или живот­ных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составля­ет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл - осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему мо­рали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен на­чинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает зна­чительные трудности для понимания их смысла умственно отста­лыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобра­зие методической работы.

1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выяв­лены основные линии поведения персонажей.

Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она за­нята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяс­нить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2. Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный
для детей смысл (даже на уровне информации), можно прово­
дить чтение басни по частям с одновременным разбором каж­
дой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися млад­
ших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги
у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель
прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразитель­
ного чтения.

3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу
подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положе­
ние действует и в том случае, если басня начинается с морали.
Последовательность и дробность вопросов при анализе поступ­
ков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной
идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для
работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы
ученикам можно задать в такой последовательности:

Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки пояс­няется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?

Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)

Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

Какой же изобразил Крылов Мартышку?

Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал?

Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?

В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочи­тайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»)

Только после такого детального разбора можно задать уча­щимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей бас­ней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки то­варищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррек-ционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегод­няшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык непов­торим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчез­нут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драма­тизировать.

Чтение стихотворений

Стихотворение - это небольшое лирическое или лирико-эпи­ческое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и стро­фическую структуру.

Ритмическая структура стихотворения в русском языке со­здается прежде всего благодаря повторению ударных и безудар­ных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Сущес­твенную роль играет также строфическое единство стихотворе­ния. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихо­творения становятся ритмическим и синтаксическим целым.

Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональ­ностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.

В литературоведении различают лирико-эпические и лири­ческие стихотворения. Для стихотворения эпического, или по­вествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зай­цы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа - лентяя и ло­ботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого разверты­ваются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); от­ношение автора к своему герою.

Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сю­жета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведе­ния. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнес­ти строчки стихотворения с картинками или кадрами диафиль­ма.

Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с под­готовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, фор­мированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.

В статье З.Н. Смирновой1приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях их презен­тации. Так, в 7-м классе специальной школы чтение учителя с од­новременным показом кадров диафильма дало 100% понимание учениками стихотворения «Бородино», а только при чтении учи­телем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопро­вождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усво­ивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельству­ют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оп­тимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным исполь­зованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

1 См.: Смирнова З.Н. Особенности понимания стихотворений русских класси­ков учащимися вспомогательной школы // Коррекционно-развиваюшая направ­ленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка / Под ред. М.Н. Перовой. - М., 1985.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С. Пушки­на (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характе­ров, поступков. В них описываются чувства и переживания чело­века, его настроения и мысли. Лирические стихотворения харак­теризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразитель­ной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагруз­ку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичнос­тью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внут­реннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на про­никновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная ра­бота, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализиро­ваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассмат­ривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллю­стративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать по­явлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что кар­тина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготови­тельной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворе­ния А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).

Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. За­тем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.

Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:

«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, дале­кое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.

Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приво­дит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили ог­ромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на вет­ках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».

Одним из требований, предъявляемых программой к чтению, является осознанное чтение.

Осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т. к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсию, демонстрацию картин, иллюстрации, видеоматериал. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а также обобщающие беседы.

Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

Выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

Пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
- отвечать на вопросы по содержанию словами текста;
- определять эмоциональный характер текста;
- выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;
- опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;
- определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
- уметь прогнозировать содержание читаемого;
- осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
- формулировать тему небольшого текста;

Работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

Выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

Определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

Находить главную мысль, сформулированную в тексте;
- определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста. Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста. Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Исходя из этого, учителю нужно стремиться, чтобы в результате работы на уроке дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили своё отношение к прочитанному.

В статье предлагаются различные виды заданий, направленные на формирование навыка осознанного чтения. Прежде всего, эти задания, связаны с лексической работой над словом, т. к. именно эта работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Непонимание прочитанного начинается, как правило, с непонимания значения отдельных слов и выражений, а это ведет к невозможности понять более глубокий смысл произведения. Значение ряда слов и выражений разбирается перед началом чтения произведения на так называемых речевых разминках (речевых пятиминутках). Материал для речевой разминки подбирается учителем в зависимости от темы урока, класса и уровня развития школьников. Так же в статье представлены задания, связанные с развитием смысловой догадки школьников и умением прогнозировать содержание, жанровую специфику, эмоциональный характер текста перед его чтением и в процессе чтения.

Задание 1 – понимание смысла слова из общего контекста.

Фрагмент урока: Знакомство с русской народной сказкой «Как аукнется, так и откликнется»:
- Какие слова из этой сказки тебе не совсем понятны?
- Можно ли догадаться об их смысле по содержанию сказки?
- Попытайтесь объяснить, например, слова:
не обессудь, потчевать, досада, несолоно хлебала.

Задание 2 – понимание фактического содержания.

Фрагмент урока: Знакомство со статьёй К. Д. Ушинского «Наше отечество»:
- Найди и прочитай ответы на вопросы: почему мы зовём Россию
отечеством,
родиной,
матерью.

Задание 3 – прогнозирование содержания (антиципация) перед чтением и в процессе чтения.

Фрагмент урока: Знакомство с произведением Б. Заходера «Волчья песня»:
- Прочитай заголовок следующего произведения.
- Подумай, о ком оно.
- Страшное или нет?
- Сказка или рассказ?

Задание 4 – помогает научить детей понимать мотивы поведения персонажей.

Фрагмент урока: Знакомство с произведением Л. Толстого «Косточка».
После чтения рассказа:
- Отчего Ваня заплакал? Выберите правильный ответ.
1) Ваня испугался.
2) Ваня рассердился.
3) Ване стало стыдно и обидно.

Задание 5 – учит понимать подтекст по вопросам и заданиям, на которые нет прямых ответов в тексте.

Фрагмент урока: Знакомство со сказкой С. Козлова «В сладком морковном лесу»
- Как ты считаешь, персонажи этой сказки встретились впервые или нет? Найди слова, которые помогают понять это.
- Перечитай сказку и определи, как относятся друг к другу Медвежонок и Ёжик. Объясни, что помогло тебе догадаться об этом.

На работу над третьим, самым глубоким уровнем понимания, на осознание того, что важное хотел сказать автор (идея произведения), направлены такие задания.

Задание 6 – подбор к тексту наиболее точной из предложенных пословиц (т.е. той пословицы, которая отражает главную мысль произведения).

Задание 7 – нахождение в тексте «главных» слов произведения.

Например, на уроках знакомства с русской народной сказкой «Два Мороза»; произведением Л. Пантелеева «Две лягушки».
Осознанию собственного отношения к прочитанному помогают вопросы типа:
- Ты хотел бы дружить с таким мальчиком? Почему? (Знакомство с произведением В. Драгунского «Не пиф, не паф!»).
- Что бы ты хотел посоветовать этому персонажу? (Знакомство с произведением Б. Заходера «Петя мечтает»).
Работа над осознанным чтением не ограничивается периодом обучения в начальных классах, она продолжается и остаётся актуальной на протяжении всех лет обучения. Чем старше становятся учащиеся, тем сложнее и объёмнее тексты, в текстах закладывается более глубокий смысл, усложняется сюжетная линия и т. п.